https://doi.org/10.46551/issn2179-6807v27n2p20-40
Vol. 27, n. 2, jul/dez, 2021
ISSN: 2179-6807 (online)
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A CAMPANHA DE ALFABETIZAÇÃO EM CUBA, PAULO FREIRE, EDUCAÇÃO
POPULAR, E A CAMPANHA DE PÉ NO CHÃO TAMBÉM SE APRENDER A
LER
Heiberle Hirsgberg Horácio
1
Recebido em: 13/10/2021
Aprovado em: 20/12/2021
Resumo: Este artigo traz apontamentos relacionados à conjuntura e à organização da Campanha
de Alfabetização de Cuba (1961), e da Campanha de Alfabetização “De Pé no Chão também se
aprende a ler” (1961-1964), além de apontamentos sobre como o “método” do educador Paulo
Freire esteve presente na segunda, que se caracteriza por ter sido uma experiência peculiar de
Educação Popular. O artigo objetiva que os apontamentos possam possibilitar reflexões sobre
os processos organizativos das duas Campanhas, e sobre a conjuntura e o contexto do
surgimento delas, sendo que, se houve uma relação de influência da experiência cubana à
experiência brasileira, a primeira foi plenamente desenvolvida, enquanto a segunda foi
interrompida, mas não definitivamente silenciada, pelo Golpe Civil-Militar de 1964 e pela
Ditadura Militar. Ditadura que, inclusive, levou à prisão e ao exílio Paulo Freire, Djalma
Maranhão, e Moacyr de Góes, entre outras pessoas, que foram imprescindíveis para o
desenvolvimento da Campanha “De Pé no Chão também se aprende a ler”, tendo sido Góes,
inclusive, coordenador da Campanha.
Palavras-chave: Alfabetização. Cuba. Freire. Educação Popular. “De Pé no Chão”.
THE LITERACY CAMPAIGN IN CUBA, PAULO FREIRE, POPULAR EDUCATION, AND CAMPAIGN DE
PÉ NO CHÃO TAMBÉM SE APRENDE A LER
Abstract: This article brings notes related to the situation and organization of the Literacy
Campaign in Cuba (1961), and the Literacy Campaign “De Pé no Chão também se aprende a ler”
1
Realizou Pós-Doutorado em Ciências Sociais (UFJF). Doutor e Mestre em Ciência da Religião, área
Ciências Sociais da Rel. (UFJF). Graduado em Filosofia (UFSJ) e graduação em História. Realizou
Especialização em Filosofia (UFOP); em Planejamento, Gestão e Implementação em EAD (UFF); e em TV,
Cinema e Mídias Digitais (UFJF). Professor do Programa de Pós Graduação em Educação; Prof. Efetivo do
Depto de Filosofia e do curso de Ciências da Religião - Unimontes. Coordena o GDECO-ETNOPO - Grupo
de Pesquisa para uma Educação Decolonial PluriEtnoPopular. Coordenou a Licenciatura em Ciências da
Religião de 2016 até 2020, na Unimontes. Coordenou o PIBID de Ciências da Religião e de Filosofia, de
2016 até 2020. GRANDES ÁREAS DE ATUAÇÃO: a) Pedagogias Decoloniais, Educação Popular, Regimes de
Conhecimento Indígena e a lei 11645/08; b) Filosofia Política, Religião e Política; d) Ciências da Religião e
Antropologia da Religião. Integrante do GEIPI-ABA - Grupo de Estudos Interdisciplinares com Povos
Indígenas da Unimontes; Líder do Grupo de Pesquisa Religiões e Religiosidades Ameríndias - UFJF e
Unimontes; Integrante do Projeto de Extensão Cursinho Popular Darcy Ribeiro, e integrante do (IN)Serto:
Núcleo pela Diversidade Sexual e de Gênero da Unimontes. E-mail: heiberle@hotmail.com - ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-4486-1764.
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(1961-1964), as well as notes on how the “method”of the educator Paulo Freire was present at
the second, which stands out for having been a peculiar experience of Popular Education. The
article aims that the notes can enable reflections on the organizational processes of the two
Campaigns, and on the situation and context of their emergence, if there was a relationship of
influence from the Cuban experience to the Brazilian experience, the first was fully developed,
while the second was interrupted, but not definitively silenced, by the Civil-Military Coup of
1964 and by the Military Dictatorship. Dictatorship that even led to prison and exile Paulo Freire,
Djalma Maranhão, and Moacyr de Góes, among others, who were essential for the development
of the Campaign “De Pé no Chão também se aprende a ler”, the Campaign even having Góes as
its coordinatinator.
Keywords: Literacy. Cuba. Paulo Freire. Popular Education. “De Pé no Chão”.
LA CAMPAÑA DE ALFABETIZACIÓN EN CUBA, PAULO FREIRE, EDUCACIÓN POPULAR Y LA
CAMPAÑA DE PÉ NO CHÃO APRENDE TAMBÉM SE APRENDER A LER
Resumen: Este artículo presenta notas relacionadas con la situación y organización de la
Campaña de Alfabetización en Cuba (1961) y la Campaña de Alfabetización “De Pé no Chão
também se aprende a ler” (1961-1964) en Brasil, además de apuntes sobre cómo el “método”
del educador Paulo Freire estuvo presente en el método brasileño, que se caracteriza por haber
sido una experiencia peculiar de Educación Popular. El artículo pretende posibilitar las notas
para reflexionar sobre los procesos organizativos de las dos Campañas, y sobre la situación y
contexto de su surgimiento, considerando si existió una relación de influencia entre la
experiencia cubana y la experiencia brasileña. El primero se desarrolló plenamente, mientras
que el segundo fue interrumpido, pero no silenciado definitivamente, por el Golpe Cívico-Militar
de 1964 y por la Dictadura Militar. Dictadura que incluso llevó a prisión y exilio a Paulo Freire,
Djalma Maranhão, Moacyr de Góes, entre otras personas que fueron fundamentales para el
desarrollo de la Campaña “De Pé no Chão también aprende a leer”, habiendo sido Góes,
incluido, coordinador de Campaña.
Palabras-clave: Alfabetización. Cuba. Freire. Educación Popular. “De Pé no Chão”.
INTRODUÇÃO
Significativas foram as campanhas e ações de alfabetização de adultos e adultas
na década de 60 no Brasil, bem como os movimentos de Educação Popular, sendo que,
segundo Moacyr de Góes, coordenador da campanha de alfabetização “De Pé no Chão
também se aprender a ler”, a Educação Popular possui proposta “indissoluvelmente
ligada ao nome de Paulo Freire”, e em “sua certidão de batismo consta como local de
nascimento a cidade do Recife (PE) e como data a de maio de 1960” (2002), se referindo
Góes à fundação do MCP – Movimento de Cultura Popular.
Em que pese a importância das campanhas anteriores à década de 1960, como
a CNAA – Campanha Nacional de Educação de Adolescentes e Adultos, criada pelo
Ministério da Educação em Saúde e iniciada em 1947, a CNER – Campanha Nacional de
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Educação Rural, de decreto de 1956, e o SIRENA – Sistema Rádio Educativo Nacional,
criado em 1957, será a partir do final da década de 50 e início da década de 1960 que
diferentes propostas e movimentos de alfabetização de adultos e adultas ganharão mais
força, não só em razão do decreto federal 51.522 de 1961 que instituiu a Mobilização
Nacional contra o Analfabetismo, mas, também, por causa de uma conjuntura que tem
a Revolução Cubana de 1959; o Concílio Vaticano II em 1961 - e suas consequências
futuras, como a Teologia da Libertação e a Conferência de Medellín -; a entrada no
governo do presidente João Goulart, além de mandatos de importantes lideranças
políticas, como o do prefeito Djalma Maranhão, em Natal, e o do prefeito Miguel Arraes,
em Recife; o surgimento das Ligas Camponesas de Francisco Julião em 1958; as
discussões relacionadas à LDB de 1961; a construção, pela CNBB, do MEB – Movimento
de Educação de Base, em 1961; o CPC- Centro Popular de Cultura, criado pela UNE em
1961, entre outras.
Portanto, a conjuntura, as dinâmicas, fatos e movimentos supracitados, do final
da década de 1950 e início da de 1960, contribuíram para o desenvolvimento, de
maneira mais aguda, de algumas campanhas, tendo surgido nesse contexto não só o
“MCP- Movimento de Cultura Popular de Recife” - ele mesmo ampliado depois para
outras cidades de Pernambuco -, mas, também a “CEPLAR – Campanha de Educação
Popular da Paraíba”, em 1962; a experiência em Angicos, no Rio Grande do Norte, com
o método do educador Paulo Freire, e, ainda, a Campanha “De Pé no chão também se
aprender a ler”, em Natal, com o prefeito Djalma Maranhão, e com o Secretário de
Educação de Natal, Moacyr de Góes.
A Campanha “De Pé no Chão Também se Aprende a Ler” assim como as outras
campanhas e ações foram, de alguma forma, sintetizadas no Plano Nacional de
Alfabetização, triste e violentamente interrompido pelo Golpe Civil-Militar de 1964.
Em que pese a imprescindibilidade de reflexões, registros e diálogos sobre o
Plano Nacional de Alfabetização, mas considerando também que, devido à conjuntura,
acontecia em Cuba uma Campanha de Alfabetização praticamente no mesmo momento
das campanhas de alfabetização que estavam em desenvolvimento no Brasil, este artigo
procurará trazer apontamentos relacionados à experiência cubana e à experiência
brasileira “De Pé no Chão também se aprende a ler”, apontamentos que poderão
possibilitar reflexões sobre os processos organizativos das duas Campanhas, e sobre a
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conjuntura do surgimento delas, conjuntura que teve a realização exitosa da primeira,
e a interrupção violenta da segunda pelo Golpe Civil-Militar, e pela Ditadura Militar
advinda dele. Ditadura que, inclusive, levou à prisão e ao exílio Paulo Freire e Djalma
Maranhão, que foram importantíssimos para o desenvolvimento da Campanha “De Pé
no Chão também se aprende a ler”, que por sua vez também teve influência da
Campanha de Alfabetização de Cuba.
A CAMPANHA DE ALFABETIZAÇÃO EM CUBA
A Campanha de Alfabetização se inseriu “dentro da ampla gama de
transformações sociais que a partir de 1959 se iniciam em Cuba, [pois] a educação [não
só escolar] desempenha um importante papel na estratégia do Estado para lograr uma
sólida formação técnico-profissional e ética da população”. (LÓPEZ, 2007, p.13). Os
primeiros anos após a Revolução foram caracterizados pelos esforços governamentais
no sentido de organizar uma nova estrutura educacional, que a partir de 1962 se
orientaria “para uma educação, uma escola e uma pedagogia socialista” (RODRÍGUEZ,
2011, p.45).
E se dentro da trajetória para a formação dessa “nova” organização educacional
existem marcos históricos que são fundamentais para a sua compreensão (QUINTERO
LÓPEZ, 2011, p.55), na década de 60 um desses marcos é a Campanha de Alfabetização,
iniciada em 1961. Além dela, outros marcos importantes foram: a Reforma Universitária
de 1962; e a criação “do Departamento de Bolsas e a instauração do plano maciço de
bolsistas, [que] a partir de 1962, materializaram o direito efetivo ao estudo de todos os
cidadãos do país, ao garantir todos os serviços de ensino e de atenção a suas
necessidades fundamentais gratuitamente e atendidos pelo Estado” (RODRÍGUEZ, 2011,
p.46).
Esses marcos históricos mencionados são produtos dos primeiros anos após a
Revolução em Cuba e da nova estrutura educacional proposta pelo novo governo. Este
tratará de expandir seu discurso hegemônico em prol da “Revolução”, e se esforçará
para “unificar” em pés de igualdade as populações urbanas e rurais, assim como para
eliminar o analfabetismo (CARNOY, 2009, p.56).
O ponto inicial para implementação desses objetivos desenvolvidos durante a
década de 60 - unificação e igualdade das populações urbanas e rurais, eliminação do
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analfabetismo, expansão da autorepresentação do novo governo e seus enunciados
2
(HORÁCIO, 2016), e expansão educacional-, pode ser observado no processo de
realização da Campanha de Alfabetização.
A Campanha de Alfabetização Cubana foi então uma “ação” governamental
posta em prática visando à alfabetização, sobretudo de adultas e adultos, respondendo
às necessidades da população adulta e utilizando métodos específicos a essa população.
Como não havia professoras e professores alfabetizadores suficientes com formação,
mas também por outros motivos que serão apresentados ao longo deste texto,
estudantes e operários foram mobilizados para, em 1961, agirem na Campanha com o
objetivo de erradicar o analfabetismo em Cuba, que nesse momento era de
aproximadamente 40% da população. (GOTT, 2006, p.216).
De acordo com o trabalho da pesquisadora Vera Maria Vidal Peroni, a respeito
da Campanha, “seus objetivos e sua própria metodologia estavam profundamente
inseridos no processo revolucionário”. (PERONI, 2006, p.100). Assim sendo, a respeito
da relação entre a construção de um discurso de autorepresentação hegemônico
governamental e a Campanha de Alfabetização “a continuidade do processo
revolucionário pressupunha a conquista de hegemonia no interior da sociedade cubana.
A campanha teve um papel fundamental na consecução dessa hegemonia” (PERONI,
2006, p.100). Segundo a pesquisadora,
Isso ocorreu, por um lado, por meio da formação de “quadros
revolucionários”, que se incumbiriam de propagar o ideário revolucionário
por todo o país e de levar a população a “amar a revolução”. Foi o caso,
principalmente, dos mestres voluntários, cujo treinamento, ao mesmo
tempo em que os preparava para assumir tarefas ligadas à educação, era
igualmente treinamento de quadros para a Revolução. São indicadores desse
fato tanto os valores perpassados, que chamamos de “currículo oculto”, que
se expressam via ideias e atitudes de como aprender a viver no coletivo, a
prescindir, a incorporar a nova disciplina, bem como as condições materiais
do acampamento, que eram quase as mesmas do exército rebelde. (PERONI,
2006, p. 100).
2
Para um trabalho sobre “os elementos simbólicos, narrativas e estruturas discursivas que compõem o
processo de ‘invenção da tradição cubana’, e a relação desse processo com as religiões em Cuba”, ver:
HORACIO, 2016.
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Além dos fatores acima mencionados, a pesquisadora chama a atenção para
outros aspectos existentes no decorrer da Campanha, que também evidenciaram o seu
objetivo, “de busca de hegemonia revolucionária”, como o caráter massivo da
alfabetização e
Da mesma forma pode se considerar a metodologia utilizada na Campanha.
De fato, os temas propostos na cartilha, visando proporcionar ao
alfabetizando o estabelecimento de relações entre o seu cotidiano, o
momento conjuntural que vivia a sociedade e as mudanças estruturais que
estavam ocorrendo, asseguravam-lhe um melhor entendimento do real,
habilitando-o a ter uma participação mais efetiva no processo social. Além
disso, ao se referir a questões como a igualdade de direitos para setores
discriminados (mulheres e negros), entre muitas outras, a cartilha ainda
transmitia o ideário revolucionário e permitia um melhor entendimento do
real, objetivando a formação de novos valores adequados ao projeto de uma
sociedade mais justa. (PERONI, 2006, p.101).
A respeito do elemento discursivo-hegemônico da Revolução que compunha a
Campanha de Alfabetização, vale ressaltar outra face desse processo, ou seja, o aspecto
em que “a Campanha era parte da Revolução, as pessoas envolviam-se na Campanha
com o intuito de participar da Revolução”, tamanha era a força que ela tinha adquirido
naquele período histórico em Cuba
3
. (PERONI, 2006, p.19). Para os estudantes que
participaram voluntariamente da Campanha, “a experiência deu a uma geração que não
tomara parte da guerra revolucionária o direito de considerar-se parte dela”. (GOTT,
2006, p.217).
Tal compreensão do participante da Campanha como “Revolucionário” foi
observada inclusive pelo governo, como é possível constatar pelas preparações,
treinamentos, e tarefas pelas quais foram submetidos os voluntários da Campanha.
Ademais, há elementos que indicam que após a Campanha os voluntários foram
“considerados como heróis nacionais e têm nomes em escolas, bandeiras, medalhas de
mérito já que passaram por violências de todos os tipos”. (MORAIS, 1987, p.57).
3
Um relato à época - de um jovem cubano, inserido no livro de Vera Peroni - pode ilustrar a relação de
participação na Campanha como participação na “Revolução”: “Motivado fundamentalmente porque
quando triunfou a revolução eu tinha 18 anos e estava muito preocupado, pois não havia participado da
luta insurrecional. A ditadura foi muito feroz aqui, a tirania, com muitos assassinatos e muita injustiça.
Como jovem me sentia complexado por não ter participado da luta clandestina”. (PERONI, 2006, p.32).
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É importante lembrar que “dezenas de alfabetizadores foram assassinados por
“contra-revolucionários”, acusados de estarem submetendo o povo à lavagem cerebral
vermelha’, diz um funcionário do Ministério da Educação”. (GOTT, 2006, p. 217). De
acordo com o pesquisador Richard Gott, o número de mortos foi superior ao de 40
indivíduos (GOTT, 2006, p.217). A respeito da participação das pessoas na Campanha,
para a pesquisadora Vera Peroni:
é conveniente ressaltar que se, por um lado, a Campanha impulsionou a
Revolução, ajudando na conquista de hegemonia para o processo
revolucionário, por outro lado, é preciso ficar claro que ela não teria sido
possível sem a prévia existência desse mesmo processo: participar da
Campanha era participar da Revolução, e o clima que envolvia as pessoas
motivava-as a essa participação (PERONI, 2006, p.103).
Um dos objetivos anunciados pelo governo cubano, e pela estrutura
organizacional da Campanha de Alfabetização, era a construção do “homem novo”.
Pesquisas indicam “a Campanha de Alfabetização como ponto de partida para a
construção do homem novo”, que seria - a partir da interpretação dos enunciados
produzidos pelos líderes Ernesto Che Guevara e Fidel Castro - “um homem consciente
de seu papel de autor e ator da sociedade. Deveria por meio da autoeducação se
esforçar ao máximo para se livrar de um passado individualista, assumir uma condição
solidária, e uma identidade latino-americana”. (ROSA et al, 2021).
A concepção de “homem novo
4
”, condição elucidada e sistematizada por Che
Guevara em 1965, anos depois da Campanha de Alfabetização, já estava, de algum
modo, presente nos processos da Campanha. Essa concepção, segundo a pesquisadora
4
Vale abrir parênteses para apontar, pelo menos, que diferentes autores indicam como os regimes
comunistas podem fazer da “sacralização” da política um meio para atender seu objetivo último: a
realização de uma revolução antropológica e a regeneração da população para criar um “homem novo”
(GENTILE, 2005, p.217). A respeito da estrutura milenarista existentes nos processos como o supracitado,
de acordo com Sironneau, “um movimento milenarista pode também fazer emergir, nas representações
que o inspiram, inegáveis elementos míticos”, pois, segundo Sironneau, “um movimento milenarista é
definido pelos seguintes traços: a promessa de uma salvação terrestre e coletiva; promessas e objetivos
de caráter ilimitado (outro mundo, outra sociedade, outro tipo de homem); a necessidade de uma ruptura
violenta, de uma catástrofe ou de um cataclisma considerado como o decisivo combate que instaurará
um mundo transfigurado; uma desproporção máxima entre os fins visados e os meios disponíveis, traço
que demarca o milenarismo e a luta política”. (SIRONNEAU, 1985, p.263). Para um trabalho que arrole as
definições de Religião Política, Religião Civil e Religiões Públicas ver: HORACIO, 2020.
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e professora Dayane Rosa, era a de um “homem” preparado “para a consolidação do
movimento revolucionário e a construção do socialismo em Cuba apresentava
características similares ao homem livre, culto e miliciano propagado como meio de
convencimento sobre a importância de se erradicar o analfabetismo do período da
Campanha de Alfabetização”. (ROSA et al, 2021). Michel Löwy, escrevendo sobre Che
Guevara, menciona que para o líder cubano,
a tarefa suprema e última da revolução era criar um homem novo, um
homem comunista, negação dialética do indivíduo da sociedade capitalista,
transformado em homem-mercadoria alienado, ou capaz de se tornar,
graças ao maquinismo imperialista, um animal carniceiro, um “homem-lobo”
em uma “sociedade de lobos”. (LOWY, 1999, p.42).
A “ideia” do “homem novo” chegou, inclusive, a ser um dos componentes da
tensão oriunda das inadequações entre Igreja Católica e o Estado após 1959. Isso
porque, a Igreja “não se opõe à revolução primariamente por ela ser contra os interesses
da burguesia e do império, mas porque propõe um sistema de valores, uma
interpretação da realidade, uma concepção do homem novo e um projeto educativo
que são alternativos aos da Igreja”
5
. (GIRARDI, 1994, p.109). Inclusive, um dos resultados
dessa tensão “foi o enfraquecimento institucional da Igreja, que depois sofreria um
golpe ainda mais duro com o processo do ateísmo, presente na Constituição de Cuba,
iniciado pelo governo cubano, quando este se vincula à União Soviética
6
”. (HORÁCIO,
2016, p. 153).
A concepção de “homem novo”, que provocou divergências com a Igreja
Católica, e que fez parte, inclusive, do ideário educacional infantil (BOBES, 2000, p. 262),
compreendia um “arquétipo que compendiava as virtudes públicas e as privadas -
orientado pelo sacrifício, entrega ao trabalho, a austeridade, o envolvimento nos
assuntos públicos como dever e o altruísmo”. (BOBES, 2000, p.263).
Há pesquisadoras que observam que o Manual Alfabeticemos, utilizado na
Campanha de Alfabetização, orientava “a uma práxis pedagógica consciente, que o
5
“Além disso, por outra parte, a Revolução Cubana, em resgate do laicismo constitucional, interrompeu
objetivamente um processo de reativação religiosa que se verificava ao final da década de 50 e privou a
Igreja Católica, a que mais se opôs ao status emergente, de sua posição privilegiada e hegemônica”.
(CALZADILLA, 2004).
6
Conforme constou até 1992 na Constituição, Cuba se determinava como um Estado ateu.
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convergia no próprio homem novo que seria elucidado de forma mais sistematizada
somente em 1965”. (ROSA et al, 2021). De modo que, de acordo com as pesquisadoras,
se tratando da formação dos alfabetizadores, foi o Manual Alfabeticemos um dos
principais instrumentos. Pois,
O Manual Alfabeticemos (CUBA, 1961a) se tornou o veículo pelo qual foi
operacionalizado o processo formativo do professor cubano, o manual fez
parte de um conjunto de procedimentos pedagógicos e educacionais. Assim,
a formação docente revolucionária em Cuba caminhou para uma práxis
pedagógica que garantiu o êxito da Campanha de Alfabetização e Cuba
tornou-se o primeiro país da América Latina livre do analfabetismo. Essa
práxis pedagógica só foi de fato efetiva devido a organização didática dos
líderes da Revolução que, por meio do Manual Alfabeticemos (CUBA, 1961a)
puderam compartilhar informações e orientações para a formação de uma
consciência coletiva. (ROSA et al, 2021).
A respeito do Manual Alfabeticemos, ele era dividido em 3 seções. Uma seção
que continha orientações aos professores alfabetizadores voluntários, que incluía
apontamentos sobre como usar o Manual, mas, também, referentes ao modo como o
alfabetizador deveria se relacionar com os alfabetizandos. Constava no Manual, por
exemplo, orientações como:
a) Muéstrese animoso ante las dificultades, piense que trabaja para La Patria
combatiendo La ignorância; b) Evite dar órdenes. Diga: Vamos a trabajar.
Vamos a estudiar. Use expresiones estimulantes como: ¡ Va muy bien! ¡
Adelante! ¡ Perfecto! etc.; c) Evite el tono autoritario, recuerde que la labor
de alfabetización se realiza em común entre alfabetizador y analfabeto; d) Si
observa fatiga o cansancio cámbieles de trabajo. (CUBA, 1961, p. 11).
Se na primeira seção da Manual existiam indicações como a supracitada, além
da Declaração de Havana, na terceira seção existia, também, um glossário. Já a segunda
seção continha 24 temas que orientavam os alfabetizadores para a utilização da cartilha
Venceremos!, cartilha que era entregue aos alfabetizandos.
O título da cartilha, Venceremos!, tem relação com as últimas palavras que
sempre eram proferidas pelo ex-presidente Fidel Castro nos seus discursos: “Pátria ou
Morte! Venceremos!”. Na própria contracapa da cartilha havia uma explicação sobre o
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título: “Venceremos! O título responde a firme determinação em que estamos
comprometidos. Vencer! Não somente em defesa da nossa Pátria, mas também na
Campanha de Alfabetização” (CUBA, 1961, p.02).
A cartilha possuía 15 lições, como a intitulada “A Revolução ganha todas as
batalhas”, e possuía relação necessária com o Manual do alfabetizador. A capa da
cartilha era uma foto que reunia diferentes cubanos aglomerados, como se estivessem
vendo um discurso, e uma bandeira de Cuba segurada por uma pessoa. A própria
cartilha trazia, na contracapa, a explicação da capa: “Nossa capa, representa o povo em
luta por vencer o analfabetismo, dizendo presente: exército rebelde, milícias,
camponeses, trabalhadores, profissionais, estudantes, mulheres, crianças, brancos e
negros. A bandeira levantada como símbolo de liberdade e união nacional” (CUBA, 1961,
p.02).
Ainda a respeito da cartilha, importa destacar as palavras da pesquisadora e
professora Dayane Rosa, que realizou importante trabalho de análise da Campanha de
Alfabetização, bem como dos manuais e das cartilhas mobilizadas na Campanha. De
acordo com a pesquisadora,
As lições da Cartilha Venceremos (1961b) começavam com uma imagem em
preto e branco da realidade cubana referente ao tema que seria abordado,
era acompanhada de um pequeno texto com frases curtas. As lições,
também bem simples como reconhecimento de letras, leitura de palavras,
cópia e complete, partiam de uma frase principal do texto e esta frase era
decomposta em palavras e depois em sílabas, o que caracterizou o método
analítico, denominado de sentenciação, como o recurso metodológico
utilizado para a aprendizagem do sistema de escrita alfabética na Campanha
de Alfabetização. (ROSA, 2019).
Vale mencionar que além do Manual Alfabeticemos, e da Cartilha Venceremos,
outros materiais foram usados como auxiliares, como é o caso da Cartilha Producir-
Ahorrar-Organizar, e do Manual Cumpliremos!. Sendo que, a Cartilha Producir-Ahorrar-
Organizar era de aritmética, e seguia o “mesmo padrão da Cartilha Venceremos”, com
“imagens em preto e branco e exercícios de alfabetização matemática que partiam da
realidade do trabalhador rural”. (ROSA, 2019). Já o Manual Cumpliremos, foi produzido
para complementar o Manual Alfabeticemos, e consta que foi escrito pelo próprio Fidel
Castro. Nos seus 7 capítulos o Manual tratava da história de Cuba e da trajetória da
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Revolução, continha “orientações revolucionárias”, e servia como material de formação
política dos alfabetizadores e alfabetizadoras que trabalhavam na Campanha de
Alfabetização.
Sobre os resultados da Campanha, embora aqui neste trabalho tenha sido
apontado apenas o aspecto discursivo-hegemônico e organizativo da Campanha, cabe
dizer que o êxito da mesma foi reconhecido inclusive pela UNESCO, em 1964
7
, e um dos
elementos imprescindíveis da Campanha foi a continuação, através de vários projetos,
do processo de Alfabetização de adultos e adultas. Além do que, no fim do ano de início
da Campanha, em 1961, o processo obteve “(...) a redução de sua taxa de analfabetismo
de 26,3% aproximadamente para 3,9%, enquanto em outros países da América Latina,
salvo as devidas particularidades, como é o caso do Brasil, a taxa de analfabetismo
atingia em média, segundo Pereira (1989), 50,5% da população
8
. (ROSA, et al, 2021).
Ainda a respeito da importância da Campanha de Alfabetização, vale destacar a
“questão da organização da sociedade, dado que o próprio decorrer da Campanha
constituiu como um momento de notável estímulo à criação de novas instituições da
sociedade civil, bem como ao fortalecimento de instituições já existentes”. (PERONI,
2006, p.102).
Além dos benefícios gerados pela Campanha, de acordo com o pesquisador
Martin Carnoy, um objetivo importante atingido na década de 60 “foi o acesso universal
ao segundo ciclo do ensino fundamental”, além do esforço para nivelar a educação nas
áreas urbanas e rurais e as comunidades urbanas. (CARNOY, 2009, p.55).
7
Informação retirada do site cubaeduca.cu, em outubro de 2021. Cubaeduca.cu é o portal oficial do
Ministério da educação de Cuba. Muitos documentos aqui utilizados foram consultados através desse
site.
8
Segundo Pereira, no “início do ano de 1961, foram localizados 979.207 analfabetos, dos quais 707.000
já estavam alfabetizados em dezembro. Ou seja, durante a Campanha Nacional de Alfabetização ficaram
sem alfabetizar-se apenas 272.207 cubanos: 3,9% da população, pois Cuba tinha então 6.933.253
habitantes. Nesse residual estão excluídos os que se recusaram, os que se alfabetizaram em fevereiro de
1962 e os não-alfabetizáveis por razões de saúde, de idade, e por serem analfabetos em seu idioma, como
foi o caso dos 25.000 haitianos residentes nas províncias de Oriente e Camagüey. Não obstante, 3,9% é
um dos índices de analfabetismo mais baixos do mundo, somente comparável com os da União Soviética,
Tchecoslováquia, Suíça, França, Inglaterra e Japão. Assim, a experiência cubana no quesito da
alfabetização possibilita a problematização de que de fato adotar a aquisição do sistema de escrita
alfabética como prática de liberdade seria, segundo Paulo Freire (1987, p. 5) “[...] aprender a escrever a
sua vida, como autor e como testemunha de sua história, isto é, biografar-se, existenciar-se, historicizar-
se.” (PEREIRA, 1989, p. 18, Apud ROSA, et all, 2021).
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Ademais, com relação à educação pré-escolar, surgiu em 1960 a Direção
Nacional dos Círculos Infantis, sob a administração econômica do Ministério do
Trabalho, que visava pensar procedimentos para a recepção das crianças filhas de mães
trabalhadoras. A respeito da educação secundária, na década de 1970 houve,
sobretudo com a criação do Departamento Pedagógico Manuel Ascunce Domenech, a
implementação das “escolas secundárias básicas (colegial) no campo”. Nestas “a ênfase
dada ao plano ‘à escola ao campo’ e outras experiências pedagógicas desenvolvidas na
década de 1970 são verdadeiras expressões da política educacional revolucionária”
(RODRÍGUEZ, 2011, p.48).
A Campanha de Alfabetização - avaliada e debatida em Cuba, em diferentes
momentos, inclusive no I Congresso Nacional de Alfabetização – e seus elementos
constituintes, vão ser finalmente aprimorados em 1975 no Primeiro Congresso do
Partido Comunista de Cuba, em que se estabeleceu a Tese de Política Educacional, “com
sua correspondente Resolução, que oficializava a pedagogia socialista marxista-
leninista, sem perder de vista o pensamento educativo martiano e a herança histórica
do pensamento educacional cubano de todos os tempos”. (RODRÍGUES, 2008, p.48).
Importa mencionar que a Campanha de Alfabetização em Cuba, seus materiais e
suas concepções “ultrapassaram os limites do território cubano na década de 1960”,
tendo, influenciando (ROSA, 2019; CARVALHO, 2015) algumas experiências no Brasil,
como a Campanha “De Pé no Chão também se aprende a ler”, realizada em Natal. A
pesquisadora Dayane Rosa vai mencionar que:
O material didático elaborado para essa campanha em Natal, ficou
conhecido como O Livro de Leitura de Pé no Chão. Segundo Góes (1995), esse
material se aproximou ao manual Alfabeticemos e a cartilha Venceremos
utilizados em Cuba. Para o autor, essa aproximação se deu nos temas
contidos no Livro de Leitura de Pé no Chão que discutiam a realidade do
alfabetizando, no conteúdo político que pretendia a conscientização do povo
e na metodologia (método analítico). (ROSA, 2019, p.22).
A CAMPANHA DE PÉ NO CHÃO TAMBÉM SE APRENDE A LER E PAULO FREIRE
A Campanha “De Pé no Chão Também se Aprende a Ler” tem seu “nascimento”
no ano de 1961, em Natal, influenciada, também, pela Campanha de Alfabetização de
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Cuba (ROSA, 2019; CARVALHO, 2015), e, ainda, atravessada por elementos da
“metodologia” freiriana, termo usado por Moacyr de Góes, além de outros fatores que,
segundo Moacyr, foram se acrescentando, como:
1) o ensino fundamental até à quarta serie, nos Acampamentos; 2) as Praças
de Cultura (proposta bebida no MCP); 3) as bibliotecas populares; 4) os
círculos de leitura nos Acampamentos; 5) os Círculos de Cultura Paulo Freire;
6) os programas radiofônicos diários; 7) o teatro; 8) o coral; 9) os jograis; 10)
as edições de cartilhas para adultos e de literatura de cordel; 11) a
mobilização dos grupos de representação de autos populares, cantos e
danças folclóricas – eventos integrados, não necessariamente nesta ordem
de hierarquia e cronologia. Aqui muito importante foi a Diretoria de
Documentação e Cultura dirigida com grande competência por Mailde Pinto.
(GÓES, 2002, p.421).
Vale sublinhar que além do contexto supracitado do surgimento das Campanhas
e ações na década de 1960, bem como da conjuntura após a Segunda Guerra e durante
a Guerra Fria, a Campanha “De Pé no Chão” também se realizou em um momento em
que a cidade de Natal tinha 160 mil habitantes, desses “60254 eram analfabetos e
estavam fora da escola”, sendo que 24444 eram adultos e adultas (GÓES, 2005). A
respeito da ocasião do “nascimento” da Campanha “De Pé no Chão Também se Aprende
a Ler”, o relato do próprio
9
Moacyr de Góes – que foi coordenador da Campanha, e
Secretário de Educação de Natal - é significativo e intenso:
Trabalhávamos, mas a sensação era de darmos “murros” numa grande
almofada: a marca do punho ficava impressa no algodão que se esgarçava
para as bordas, ou que carregávamos água em peneira. Nesse momento, fui
eu convocado pelo Comitê Nacionalista das Rocas, presidido pelo Presbítero
José Fernandes Machado, para discutir, justamente, a erradicação do
analfabetismo naquele Bairro. Levei para a reunião dois dados: a estatística
do crescimento de Escolinhas nas Rocas e a notícia de que não havia dinheiro
para construir a tão sonhada rede de escolas municipais. Longa foi à
discussão e sincera a cobrança de compromissos da campanha eleitoral de
Djalma Maranhão. Em meio à discussão, um participante pede a palavra a
propõe: se não pode construir escolas de alvenaria faça escolas cobertas de
palha de coqueiro, mas faça a escola. De todas as discussões políticas que
9
Este trabalho optou por construir uma breve ordem de apresentação da Campanha de “Pé no Chão
também se aprender a ler”, a partir de “falas” e escritos do próprio coordenador da Campanha, Moacyr
de Góes, através de algumas entrevistas e palestras realizadas por Moacyr de Góes, e artigos e livro
escritos por ele. Inclusive, por isso, muitas serão as citações do próprio coordenador.
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participei na minha vida e não foram poucas esta foi uma oportunidade
inesquecível pela criatividade da proposta e novas sugestões de
desdobramentos. No final, na melhor tradição democrática, a proposta foi
votada e aprovada pelo Comitê Nacionalista das Rocas. No mesmo dia levei
a decisão ao Prefeito. Ele aprovou a ideia. E dois dias depois, com os
marceneiros da Prefeitura, José Ribamar à frente, e a ajuda dos pescadores
do Canto do Mangue, começou a ser erguido o primeiro Acampamento
Escolar. Em fevereiro de 1961, de microfone à mão, acompanhado do Grupo
de Trabalho de Educação Popular da SME, caminhando pelas areias das
Rocas, Djalma Maranhão convocava o povo das Rocas para a matrícula nos
Acampamentos Escolares. Estava nas ruas a luta pela erradicação do
analfabetismo em Natal que, pouco depois, veio se chamar Campanha “De
Pé no Chão Também se Aprende a Ler.” (ARAÚJO, 2015, p.246).
Conforme pode ser lido na citação acima, a Campanha “De Pés no Chão também
se aprender a ler” vai ser possível e vai ser articulada a partir dos movimentos populares,
os Comitês Nacionalistas ou Comitês de Rua. Eram 240 comitês organizados em Natal,
isso em 1960, com calendários de convenções dos comitês, por bairros. Dos comitês
saíam “as listagens dos problemas-soluções”. (GÓES, 2005). Moacyr de Góes menciona
que em setembro de 1960 delegações do interior do Rio Grande do Norte, e mais de
200 comitês, participaram da I Convenção Estadual do Movimento Nacionalista. Da
Convenção emergiu uma relação de prioridades, e a primeira delas era justamente a
erradicação do analfabetismo, que se tornou compromisso, inclusive constando no
programa de governo, do depois prefeito Djalma Maranhão.
A partir daí, com Moacyr de Góes já Secretário de Educação, no mandato de
Djalma Maranhão, criou-se o Grupo de Trabalho de Educação Popular, para, também,
dialogar com os comitês nacionalistas e pensar a questão da erradicação do
analfabetismo. Nesse movimento, em 1961, há a realização do curso de treinamento
para monitores, que habilitou, aproximadamente, 200 pessoas. Ainda em 1961,
desenvolve-se o I Seminário de Estudos dos Problemas de Educação e Cultura do
município de Natal, visando, entre outras ações, a erradicação do analfabetismo, tendo
participado decisivamente desse processo Margarida de Jesus Cortez.
Também em 1961 Moacyr de Góes é convocado pelo Comitê Nacionalista das
Rocas, conforme o relato acima, e em 1962 – um ano depois da experiência no MCP, e
um ano antes de Angicos - se realiza uma etapa de experimentação do “método” do
educador Paulo Freire, “nos treinamentos dos ‘animadores - alfabetizadores’ para os
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círculos de cultura”. (GÓES, 2005). Nesse momento já está em gestação a Campanha
“De Pé no Chão”, pois de 1960 até 1962 ela se realiza com a “metodologia tradicional
aplicada em cursos noturnos”, e no final de 1962 o “Método de Alfabetização de 40
horas de Paulo Freire é aplicado em 12 Círculos de Cultura, localizados nas Rocas e nas
Quintas” (GÓES, 2005), e em 1963, e início de 1964, já se desenvolve a “Metodologia do
Livro de Leitura de Adultos De Pé no Chão produzido pela SME coordenado por Maria
Diva da Salete Lucena e inspirado por livro semelhante editado pelo MCP, de autoria de
Josina de Maria Lopes Godoy e Norma Porto Carreira Coelho”. (GÓES, 2005).
A METODOLOGIA E A CARTILHA
Inicialmente se destaca, segundo o próprio Moacyr de Góes, que “na
interiorização de Pé no Chão as três metodologias foram aplicadas, dependendo da
realidade local”. (GÓES, 2005). Isso significa que, a possibilidade aberta pela
Metodologia e Cartilha foram complementadas ou alternadas, de acordo com o local
em que experiência foi desenvolvida. Portanto, segundo Moacyr de Góes, também no
“De Pé no Chão” a “Educação Popular adota, principalmente, duas ferramentas de
trabalho: o Método Paulo Freire e sua função conscientizadora e a cartilha de
alfabetização e sua função politizadora. Ambos remetendo à educação de adulto”.
(GÓES, 2002).
Na primeira possibilidade, aquela da metodologia freiriana, a “pedagogia da
pergunta”, o Círculo de Cultura, a “palavra pesquisada em seu universo vocabular” e
existencial, são alguns dos elementos centrais, e, de acordo com Moacyr de Góes, a
Campanha “De Pés no Chão” é uma das experiências que faz parte “da cronologia dos
experimentos do Sistema Paulo Freire”. Sendo que, segundo Moacyr de Góes, “a
metodologia do Sistema Paulo Freire implica o cumprimento das conhecidas etapas que
devem ser executadas na seguinte ordem:”
levantamento do universo vocabular do grupo que se vai alfabetizar; seleção
neste universo dos vocábulos geradores sob um duplo critério: o da riqueza
fonêmica e o da pluralidade de engajamento na realidade local, regional e
nacional; criação de situações existenciais, típicas do grupo que se vai
alfabetizar; criação de fichas-roteiro, que auxiliam os coordenadores de
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debate no trabalho; feitura de fichas com a decomposição das famílias
fonêmicas correspondentes aos vocábulos geradores. (GÓES, 1991).
Já a segunda possibilidade, aquela da “cartilha politizadora”, é, conforme Moacyr
de Góes, uma busca de sintonia da “Educação Popular brasileira com a Revolução
Cubana que, no momento, empreendia a sua libertação do analfabetismo, erradicando-
o da Ilha”. (GÓES, 2002). Isso porque, como já fora mencionado, a “Campanha de Dé no
Chão também se Aprender a Ler” adaptou indiretamente - ao adaptar a cartilha da MCP,
que por sua vez se inspirou na experiência cubana - a Cartilha Cubana às condições de
Natal, “em texto recriado pela SME sob a coordenação de Maria Diva da Salete Lucena”.
(GÓES, 2002).
Portanto, o “Livro de leitura de pé no chão também se aprende a ler” ficou
conhecido como Cartilha de Alfabetização de adultos, que foi editada em 1963, e teve
como organizadora a professora Maria Diva da Salete Lucena. Moacyr de Góes
menciona que “não é uma proposta original, e sim adaptação do Livro de leitura para
adultos do MCP, do Recife”. Moacyr de Góes destaca que,
À época, o MCP se apresentava, na área de educação de adultos, com duas
propostas que internamente conflitavam: a metodologia do Sistema Paulo
Freire, que utilizava projetores e slides, e a metodologia de Norma Porto
Carreiro Coelho e Josina Maria Lopes de Godoy, centrada numa cartilha
compatível com o universo cultural do adulto analfabeto. Ambas as
propostas partiam da conscientização do educando, do despertar de sua
consciência crítica, buscando um processo global de politização. Assim, as
duas propostas interessavam à Campanha, que as empregou nas classes de
adultos. Diria que fizemos uma síntese das duas posições. Em face dos
obstáculos para o emprego ortodoxo do Sistema Paulo Freire, terminamos
utilizando a escrita de Coelho/ Godoy e a oralidade de Freire. Isto é: partindo
da lição da Cartilha, era aberta toda a discussão com a linguagem
conscientizadora de Paulo Freire, nas classes de adultos, nos Círculos de Pais
e Professores, nas Praças de Cultura, nos teatros, na imprensa, nos textos
legais, no discurso político – enfim, em todas as manifestações culturais da
Campanha, excetuando a escola primária de crianças e de adolescentes.
(GÓES, 1991, p. 113).
Importa mencionar ainda que a utilização da Cartilha exigiu “qualificações”
especiais, nos Cursos de Emergência, para aqueles e aquelas que trabalhariam com ela.
Foi inserido então um novo módulo nos Cursos de Emergência, “de formação de
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professores”, novo módulo denominado de Curso de Realidade Brasileira, permitindo
nele, conversas, debates e aprendizados sobre conteúdos e possibilidades de aplicação
da Cartilha. Assim,
Para os futuros regentes de classes, que ministrarão cursos para adultos,
surgem temas que até então o CFP da Campanha não trabalhara, como
Processo espoliativo do imperialismo, Cultura brasileira e alienação, Cultura
popular, Análise crítica da Constituição brasileira, Realidade brasileira –
Reformas de base, Aspectos da economia brasileira, O professor primário em
face da realidade brasileira – Análise da cartilha. (GÓES, 1991, p.156).
Moacyr de Góes menciona, nas diferentes conversas e palestras sobre a
Campanha e sobre a Cartilha, que não só a Campanha foi interrompida pela Ditadura
Militar no Brasil, mas a Cartilha foi utilizada pelos militares como local de “busca de
mensagens subversivas aos alfabetizandos adultos da Campanha”, tendo como
consequências dessa ação dos militares muitas prisões e demissões, tristemente, até o
fim da Campanha, que coincidiu com a prisão e o exílio de muitas envolvidas e muitos
envolvidos, como do próprio Moacyr de Góes, do prefeito Djalma Maranhão e do
educador Paulo Freire
10
.
10
Não posso deixar de trazer a triste fala de Moacyr de Góes sobre as violências da Ditadura: “Em abril e
maio de 1964, todo o staff da educação municipal caiu. Dispersos pela deposição e prisão do Prefeito em
02 de abril, reencontrei os meus companheiros de trabalho nas prisões do 16º RI, do 7º RO e da Polícia
Militar do Estado: Omar Fernandes Pimenta (diretor de Ensino), Mailde Ferreira de Almeida (diretora da
Documentação e Cultura), Margarida de Jesus Cortez (diretora do Centro de Formação de Professores),
Geniberto Paiva Campos (diretor do Colégio Municipal de Natal), Maria Diva da Salete Lucena (vice-
diretora do CFP), Francisco Floripe Ginani (chefe de Gabinete da Secretaria Municipal de Educação),
Josemá Azevedo (responsável pela interiorização da Campanha), José Fernandes Machado (presidente do
Comitê Nacionalista das Rocas e responsável pelo Sistema Paulo Freire na Cooperativa dos Pescadores do
Canto do Mangue), João Faustino Ferreira Neto (presidente da União Estadual dos Estudantes e professor
do CFP De Pé no Chão). Outras lideranças que, assistematicamente, colaboraram com a Campanha
também estavam presas ou foragidas: Luís Gonzaga dos Santos (vice-prefeito), Luís Ignácio Maranhão
Filho (ex-deputado estadual), Aldo da Fonseca Tinoso (suplente de deputado federal), Hélio Xavier de
Vasconcelos (presidente do CCP), Pretextato José da Cruz e Evlim Medeiros (do Comando Estadual dos
Trabalhadores), Carlos Alberto de Lima (da Folha da Tarde) e mais as seguintes lideranças universitárias
que eventualmente participavam da Campanha: Maria Laly Carneiro, Tereza de Brito Braga, Berenice de
Medeiros Freitas, Danilo Lopes Bessa, Nei Leandro de Castro, José Arruda Filho, Paulo Frassinete de
Oliveira, Guaracy Queiroz de Oliveira e Eurico Reis. Marcos José de Castro Guerra, que liderou a
experiência de Angicos, quando aplicou o Sistema Paulo Freire, no âmbito do Governo do Estado, foi preso
por oito vezes, sucessivamente, entre abril e dezembro de 1964. A professora Maria Conceição Pinto de
Góes, minha mulher, vice-diretora do Colégio Municipal e organizadora de dezenas de Comitês
Nacionalistas, grávida do quinto filho, esteve sob ameaças e provocações dos órgãos de repressão
durante todo o período de minha prisão, isto é, por mais de seis meses. Solto por força de habeas-corpus
em 25 de novembro de 1964187, demitido de todos os empregos, sem condições de sobrevivência
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
No entanto, importa destacar que, se o Golpe Civil-Militar de 1964 e a Ditadura
Militar interromperam o pleno desenvolvimento da Campanha “De Pés no Chão
também se aprende a ler”, Moacyr de Góes aponta, em um tipo de análise “numa
perspectiva histórica de 40 anos
11
”, que a campanha “venceu quatro desafios comuns à
escola brasileira”, quais foram: “Não confundiu escola com prédio escolar; 2- Qualificou
seus próprios recursos humanos e municipalizou o ensino normal de formação de
professores”. Além do que, a Campanha “produziu seus próprios textos educativos, face
à alienação das cartilhas então existentes no mercado”, e nela a “sala de aula não foi
largada à própria sorte: o acompanhamento técnicopedagógico se fez na proporção de
um supervisor para vinte professores.” (GÓES, 2005).
Mais do que tudo isso, Moacyr de Góes destaca que do ano de 1961 até o ano
de 1963 a Campanha percorreu uma importante trajetória, em que “de uma escola que
se limitara inicialmente a reproduzir, culturalmente, o sistema, passara a ser uma escola
que buscava um modelo próprio de sistema; de uma escola que pretendia “levar a
cultura (a verdade) ao povo”, evoluía para uma postura de troca de saberes com o povo”
(GÓES, 2005), uma campanha que estava “aprendendo com o povo” justamente no
momento em foi interrompida violenta e precocemente.
Outrossim, Moacyr de Góes menciona que em um estudo realizado por ele -
comparando as três cartilhas, a da Revolução Cubana, a do MCP do Recife e a de “De Pé
no Chão” – obteve como resultado a constatação da atualidade desses textos
pedagógicos, em que Moacyr de Góes ficou a “refletir que nós, no Recife e em Natal,
seguíamos o caminho certo para a erradicação de analfabetismo pois estávamos
afinados com a única experiência que deu certo para superação do analfabetismo nas
Américas, até hoje”, se referindo ele à experiência cubana, mas fazendo uma
importante ressalva: “a diferença é que na Ilha ocorria o processo de uma Revolução
deixamos a cidade no dia seguinte. Alguns meses depois os filhos seguiram o mesmo caminho”. (GÓES,
1991).
11
No livro De Pés no Chão também se aprender a ler, há um capítulo em que Moacyr de Góes realiza
“uma visão retrospectiva 15 anos depois”. (GÓES, 1991).
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Socialista e, no Nordeste brasileiro, nosso horizonte foi um golpe de estado de direita.
(...)”. (GÓES, 2002).
Além do que, entre os importantes desdobramentos da Campanha, Moacyr de
Góes, em entrevista dada antes do seu falecimento em 2008, mencionou que em Timor
Leste um grupo que estava “(re)construindo o sistema de educação daquele bravo
povo”, acabou por escolher o “De Pé no Chão Também se Aprender a Ler”, por melhor
se adequar a realidade pós-guerra do Timor Leste, sendo que Moacyr de Góes destacou,
ao observar essa escolha, que é “bom saber que a proposta educacional de nossa Cidade
do Natal não foi destruída pelo Golpe de 1964, pois, 40 anos depois, ela ressurge num
estado do Oriente de língua portuguesa”. (ARAÚJO, 2015).
Moacyr de Góes dizia que compartilhava essa notícia supracitada “sem
triunfalismo, mas confortado pela História”, e, também nesse ponto, concordo com ele,
até porque, nós todes que lutamos por justiça social não esperamos resignadamente
derrotados que a História “faça acertos de conta ou se vingue do passado”, mas levamos
à sério a compreensão de que os dignos e legítimos projetos podem até ser
interrompidos, mas nunca são extintos e eliminados, porque se o nosso tempo é o
tempo da justiça, da ancestralidade, da exemplaridade, das memórias – e suas
narrativas – tempo da resistência; nosso espaço é o dos territórios ancestrais - que,
inclusive, não se limitam a espacialidade “geofísica” - dos terreiros, do coletivo, da
comunhão sem fronteiras, tanto que a Campanha de Natal não se restringiu ao
Nordeste, e a campanha de Alfabetização Cubana não se restringiu a Cuba, até porque,
como mencionou Maria Elizete Carvalho “com efeito, a sintonia da educação popular
no Nordeste dos anos 60 com a campanha de erradicação do analfabetismo em Cuba
aponta, também, para uma conexão no sentido político-ideológico de deter a trajetória
da dominação
12
”. (2015).
Ademais, há a sobrevivência intensa da perspectiva da Educação Popular, não só
porque “Paulo Freire, no exílio e depois dele, continuou a escrever, criando uma escola,
discutindo e aprofundando os postulados de sua proposta educacional” (GÓES, 2002),
mas, sobretudo porque, e nisso também concordo com Moacyr de Góes, “entramos no
12
“Por trás desse novo discurso da Campanha, está a influência da Revolução Cubana, que se exerceu em
todos os movimentos progressistas da época. Uma consulta aos jornais de então e, no caso especifico de
Natal, à Folha da Tarde, de propriedade de Djalma Maranhão, constatará a grande repercussão, no Brasil,
da revolução fidelista”. (CARVALHO, 2015; Apud GÓES, 1991, p. 119).
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Século 21 e os professores continuam a refletir e experimentar a partir de parâmetros
que se encontram na obra de Freire. 1964 já é um passado distante [tristemente nem
tão distante e tampouco resolvido] mas o presente e o futuro continuarão a fazer
descobertas a partir do pensamento do educador pernambucano”. (2002). Que assim
seja, sigamos!!!
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