https://doi.org/10.46551/issn2179-6807v28n2p204-225
Vol. 28, n. 2, jul/dez, 2022
ISSN: 2179-6807 (online)
PRECARIZAÇÃO DA DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR: FLEXIBILIZAÇÃO E
INTENSIFICAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE
Aurora Maria de Morais1
Recebido em: 10/07/2022
Aprovado em: 12/04/2023
Resumo: O presente artigo é parte da pesquisa da dissertação de mestrado intitulada
Precarização das relações de trabalho no ensino superior: as condições de trabalho dos
docentes temporários da Universidade Estadual de Montes Claros. A precarização em relação
ao trabalho docente é vista como um processo de alterações que resultam na intensificação da
carga horária, diversificação e inclusão de novas atividades, perda da autonomia dos
professores por meio do controle da instituição e, ainda, na contratação em acordos jurídicos
flexíveis, sem garantias ou direitos trabalhistas, em vínculos de trabalho vulneráveis. O
presente artigo tem como ponto de partida as transformações do ensino superior ocorridas
desde a década de 1970. Discute-se sobre a profissionalização e proletarização da categoria, a
intensificação, flexibilização de vínculos e pondera sobre os aspectos da pandemia pela
COVID-19, em seus presumíveis e diversos impactos sobre o trabalho docente. O texto adota a
revisão de literatura para embasar suas análises e buscar atingir seu objetivo de apresentar,
como resultado de seus estudos, os conceitos e as dimensões da precarização do trabalho
docente no ensino superior nas últimas décadas.
Palavras-chave: Docente de Ensino Superior.Precarização. Flexibilização.
PRECARIFICATION OF HIGHER EDUCATION TEACHING: FLEXIBILIZATION AND INTENSIFICATION
OF TEACHING WORK
Abstract: This article is part of the research of the master's dissertation entitled Precariousness
of work relations in higher education: the working conditions of temporary professors at the
State University of Montes Claros. The precariousness in relation to teaching work is seen as a
process of changes that result in the intensification of the workload, diversification and
inclusion of new activities, loss of teachers' autonomy through the control of the institution
and, also, in contracting in flexible legal agreements., without guarantees or labor rights, in
vulnerable employment relationships. This article takes as its starting point the transformations
of higher education that have taken place since the 1970s. It discusses the professionalization
and proletarianization of the category, the intensification, flexibilization of bonds and ponders
the aspects of the pandemic caused by COVID-19, in their presumed and diverse impacts on
teaching work. The text adopts a literature review to support its analysis and seek to achieve its
objective of presenting, as a result of its studies, the concepts and dimensions of the
precariousness of teaching work in higher education in recent decades.
1Mestra em Desenvolvimento Social pela Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) –
Campus Montes Claros. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0680-4435. E-mail:
auroramariamorais@gmail.com.
204
Revista Desenvolvimento Social, vol. 28, n. 2, jul/dez, 2022
PPGDS/Unimontes-MG
https://www.periodicos.unimontes.br/index.php/rds/
Keywords: Higher Education Teacher. Precarization. Flexibility.
PRECARIFICACIÓN DE LA DOCENCIA DE EDUCACIÓN SUPERIOR: FLEXIBILIZACIÓN E
INTENSIFICACIÓN DEL TRABAJO DOCENTE
Resumen: Este artículo forma parte de la investigación de disertación de maestría titulada
Precariedad de las relaciones de trabajo en la educación superior: las condiciones de trabajo de
los profesores interinos de la Universidad Estadual de Montes Claros. La precariedad en
relación al trabajo docente es vista como un proceso de cambios que resultan en la
intensificación de la carga horaria, la diversificación e inclusión de nuevas actividades, la
pérdida de autonomía de los docentes a través del control de la institución y, también, en la
contratación en condiciones legales flexibles. acuerdos, sin garantías ni derechos laborales, en
relaciones laborales vulnerables. Este artículo toma como punto de partida las
transformaciones en la educación superior ocurridas desde la década de 1970. Discute la
profesionalización y proletarización de la categoría, la intensificación, flexibilización de los
vínculos y considera aspectos de la pandemia provocada por la COVID-19, en su supuestos y
diversos impactos en el trabajo docente. El texto adopta una revisión de la literatura para
sustentar sus análisis y buscar alcanzar su objetivo de presentar, como resultado de sus
estudios, los conceptos y dimensiones de la precariedad del trabajo docente en la educación
superior en las últimas décadas.
Palabras-clave: Profesor de Educación Superior. Precariedad. Flexibilización.
INTRODUÇÃO
Segundo a visão de Karl Marx (1818-1883), as crises de acumulação do capital
são cíclicas e são geradas pelas contradições da forma de produção capitalista, que
intensificam a exploração da força de trabalho e, dessa forma, prejudicam o consumo.
Observam-se várias crises ao longo da história do desenvolvimento do capitalismo, mas
a crise dos anos de 1970 foi entendida como crise estrutural do capitalismo por suas
consequências se estenderem até a atualidade e por sua gravidade e complexidade. O
fenômeno atingiu as dimensões econômica, financeira, política, social, ecológica e
histórica em amplitude global, modificando o mundo do trabalho de maneira drástica
(BOSI, 2007; ALVES 2013; ANTUNES; PRAUN, 2015).
A nefasta recomposição do capitalismo frente à primeira recessão depois da
Segunda Guerra Mundial e que reverbera até a atualidade, vem se materializando
através de inúmeras formas de espoliação da força de trabalho. Submetidas às mais
variadas formas de violência, as relações de trabalho no século XXI prosseguem
transformando-se cada vez mais através da supressão dos direitos, da baixa
remuneração e da instabilidade laboral que atinge todos os trabalhadores, inclusive os
da educação (BOSI, 2007; ALVES 2013; ANTUNES; PRAUN, 2015).
205
Revista Desenvolvimento Social, vol. 28, n. 2, jul/dez, 2022
PPGDS/Unimontes-MG
https://www.periodicos.unimontes.br/index.php/rds/
Ao reagir à crise de acumulação dos anos de 1970, o capital, segundo Harvey
(2008), criou condições para o surgimento de novos mercados. À custa de inovações
decorrentes do uso da tecnologia, da intensa automação e novos modelos de gestão
comercial e organizacional, os setores de produção foram inteiramente remodelados,
assim como surgiram novas formas de fornecimento de serviços.
Nas regiões geográficas carentes de industrialização, nas quais o desemprego
era grande, o poder sindical fraco, os patrões tiraram proveito das dificuldades dos
trabalhadores e das localidades e impuseram regimes e contratos de trabalho mais
flexíveis (HARVEY, 2005).
O capital impôs a reestruturação produtiva e como consequência, o “[...]
trabalho organizado foi solapado pela reconstrução nesses focos de acumulação
flexível” (HARVEY, 2008, p. 141). Seus efeitos no mundo do trabalho foram a
flexibilização, a informalidade, a profunda precarização das condições de trabalho que
também atingiu a vida da classe trabalhadora brasileira - desígnios neoliberais cuja
finalidade seria a superação dos obstáculos ao processo de acumulação do capital
(ANTUNES; PRAUN, 2015).
Na década de 1970, no Brasil, a crise do capital também foi enfrentada,
espoliando-se os trabalhadores através de um maior arrocho salarial em benefício da
acumulação de capital (BOSI, 2007, p. 1506). Este cenário se estendeu ao setor da
educação, que a partir da década de 1990, tem levado os docentes em exercício no
ensino superior a enfrentarem mudanças contundentes em seu trabalho, tanto pela
adoção de novas tecnologias, pela intensificação, carga e diversificação de tarefas,
quanto pelas reconfigurações dos contratos de trabalho (MAUÉS; SOUZA, 2016;
OSTROVSKI; RAITZ, 2016).
As análises das diversas dinâmicas dos processos de precarização do trabalho
docente apontam para variadas direções e requerem uma visão apurada das
transformações que o exercício da docência superior vem sofrendo nas últimas
décadas, pois são processos que vêm evoluindo de longa data (BOSI, 2007).
Com o objetivo de conceituar e discorrer sobre as dimensões do processo de
precarização no ensino superior público, este estudo adotou a revisão de literatura
como método de pesquisa. Contribuíram para a compreensão do objeto de estudo e
concepção do conceito de precarização os autores Druck e Franco (2011) Maués (2008
206
Revista Desenvolvimento Social, vol. 28, n. 2, jul/dez, 2022
PPGDS/Unimontes-MG
https://www.periodicos.unimontes.br/index.php/rds/
e 2016) e Oliveira (2003 e 2004), e na abordagem acerca das interferências do capital
na forma de organização do trabalho; Harvey (2005 e 2088), Alves (2013) e Antunes
(1995, 2002, 2015).
Nóvoa (1992), Enguita (1991) e Cericato (2016) enriqueceram as discussões
históricas sobre a trajetória da consolidação da profissão docente e sua identidade.
A análise das influências das políticas nos contextos educacionais se
fundamentou nos estudos de Bosi (2007), Dias Sobrinho (2005), Ferraz (2008), Gomes
(2008) e Santos (2014).
O artigo está dividido em três seções: na primeira, “A identidade docente:
profissionalização ou proletarização”, na qual é apresentada uma breve trajetória da
construção da profissão de professor e sua representatividade social, além de definir o
conceito de precarização adotado nesse estudo.
Na segunda seção, “Contratações flexibilizadas: precarização dos vínculos de
trabalho na docência de ensino superior” é abordado o contexto das contratações
temporárias nas universidades. Na terceira seção, “Perspectivas da intensificação do
trabalho docente no contexto da precarização”, analisa as pressões ocasionadas pela
diversificação e inclusão de novas atividades sob a responsabilidade do docente.
A IDENTIDADE DOCENTE: PROFISSIONALIZAÇÃO OU PROLETARIZAÇÃO
O termo precarização diz respeito, aqui nesse texto, à fragilidade e às incertezas
que estão presentes no mundo do trabalho contemporâneo. No que concerne ao
trabalho docente, o termo precarização define um processo de transformação do
trabalho através da intensificação da carga horária, diversificação e inclusão de novas
atividades, perda da autonomia dos professores por meio do controle da instituição e,
ainda, através da contratação em acordos jurídicos flexíveis, sem garantias ou direitos
trabalhistas, em vínculos de trabalho vulneráveis. (DRUCK; FRANCO, 2011).
Os estudos da sociologia do trabalho direcionam a análise da precarização do
trabalho docente à implementação das políticas neoliberais que orquestraram as
diversas reformas educacionais que o setor vem enfrentando desde a década de 1990
(OLIVEIRA, 2004).
207
Revista Desenvolvimento Social, vol. 28, n. 2, jul/dez, 2022
PPGDS/Unimontes-MG
https://www.periodicos.unimontes.br/index.php/rds/
Enquanto as reformas dos anos 1960 eram orientadas pelo ideal da educação
como mecanismo de redução das desigualdades sociais e, portanto, ampliaram e
facilitaram o acesso ao ensino, na década de 1990, no Brasil, um incomparável período
de reformas na área da educação teve início, a partir dos imperativos dos avanços da
globalização e da reestruturação produtiva, e submeteu as universidades públicas às
profundas restrições nos orçamentos e nas políticas de recursos humanos, Tais
restrições perduram até a presente década (GOMES, 2008), alterando, dessa forma, a
realidade do trabalho do docente.
A profissão de docente atravessou um longo percurso de construção da sua
representatividade social. Segundo Nóvoa (1992) o percurso da identidade da profissão
de docente remonta desde o século XIX, com significativos avanços no século XX, em
que emerge uma concepção do professor como um profissional centrado na
transmissão e difusão do conhecimento, mas também numa perspectiva de produtores
de saber.
A profissão se institui através dessa concepção, mas também de um estatuto da
atuação e regulamentação do seu exercício que outorgou legitimidade e delimitou seu
campo de trabalho dentro da sociedade. Entretanto, os impactos sentidos no mundo
do trabalho, decorrentes da transformação do mundo contemporâneo a partir dos
avanços neoliberais, atingiram os docentes exatamente na sua identidade, nas
condições de trabalho, na regulamentação, na legislação e nos regimes de trabalho
(GOMES, 2008; OLIVEIRA, 2003).
Maués (2008) descreve, com clareza, a situação do professor inserido nas novas
diretrizes políticas de ajustamento das universidades ao mercado:
“[...] o professor foi atingido na sua plenitude. A produção de conhecimento
se voltou para atender às exigências do mercado, numa heteronomia
materializada pela subordinação do público ao privado. O capitalismo
acadêmico passou a ser uma realidade no interior dessas instituições que
devem ser autônomas, democráticas e referenciadas pela sociedade. Para
tanto, houve necessidade de desregulamentar a universidade e estabelecer
novas regulações, a partir dessa realidade forjada pela mercantilização e o
empresariamento da educação. Houve assim uma reconfiguração do
trabalho docente e ao mesmo tempo um desmantelamento do movimento
dos professores, o que vem dificultando a resistência e o avanço da luta no
208
Revista Desenvolvimento Social, vol. 28, n. 2, jul/dez, 2022
PPGDS/Unimontes-MG
https://www.periodicos.unimontes.br/index.php/rds/
sentido da defesa de uma universidade pública e gratuita e de um trabalho
docente que tenha seu valor social reconhecido” (MAUÉS, 2008, p. 29).
A imposição da diversificação do financiamento das pesquisas e o ajustamento
das políticas educacionais ao mercado implicaram, também, nas mudanças da gestão
da carreira e remuneração docente, precarizando ainda mais as suas condições de
trabalho e prosseguindo com o processo de reorganização do trabalho docente
(GOMES, 2008; OLIVEIRA, 2004).
Os docentes, a partir da década de 1990, foram submetidos às pressões pela
busca de resultados influenciados, de modo geral, pelas ações do capital no setor da
educação (ANTUNES, 1995). Submetido à disseminação da ideologia da docência como
um trabalho de elevada dedicação, o docente foi responsabilizado por sucessos em
que, muitas vezes, a própria instituição de ensino não investiu a sua parte. A
construção do conceito do professor universitário como empreendedor, investidor e
captador de recursos talvez seja um dos mais fortes componentes da intensificação do
trabalho do docente (ALVES, 2013).
O professor que empenha suas energias se esforçando em adaptar-se às
exigências das formas de gestão das universidades estuda, pesquisa, aprende, ensina,
ou seja, trabalha de diversos modos. E a universidade, que por sua vez submete-se à
lógica neoliberal do mercado do ensino superior, ainda demanda ao professor que ele
capte recursos, empreenda junto ao setor privado e produza conhecimento científico.
Submetendo-se ao trabalho intensificado, sem se dar conta de si, o professor mergulha
em um comportamento notadamente adoecedor e de perda da sua identidade (ALVES,
2013; ANTUNES; PRAUN, 2015; MOURA, 2018).
Enguita (1991) percebe essa crise de identidade como um reflexo de uma
polarização entre profissionalização e proletarização. O autor emprega o termo
profissionalização como expressão de posição social e ocupação. Para ele, é um tipo de
relação social de produção na qual há pertencimento a um grupo profissional ou a uma
categoria de labor autorregulada, com posição e privilégio de ser o único a oferecer
determinado serviço. Tal privilégio associa-se à proteção da legislação que delimita o
seu campo de atuação e lhe protege da concorrência desleal. “Isto também se
denomina exercício liberal de uma profissão” (ENGUITA, 1991, p. 42), e é como deveria
209
Revista Desenvolvimento Social, vol. 28, n. 2, jul/dez, 2022
PPGDS/Unimontes-MG
https://www.periodicos.unimontes.br/index.php/rds/
ser o exercício da docência. Uma atuação protegida por legislação e submetida à
regulação de seu grupo profissional.
Na outra extremidade, segundo o autor, situa-se a proletarização como uma
situação de trabalho na qual os profissionais atuam sem autonomia sobre os processos
de sua responsabilidade e sem controle dos objetos e meios de sua atividade
produtiva. A forma de trabalho é mais associada àquela própria ao operariado.
Entretanto, o processo de desqualificação, degradação e desvalorização do trabalho
não são exclusivos da indústria, mas atingem os demais setores da economia, como
por exemplo, a educação (ENGUITA, 1991).
Alves (2013) ratifica que o processo de proletarização não se restringe ao
operariado, mas se trata de uma condição resultante da modernidade do capital, da
relação entre o capital, que expropria, e o homem, sem posses dos meios de produção,
se submete ao controle.
Desse modo, o homem proletário é o homem imerso na relação-capital que
implica, por um lado, expropriação (a alienação do objeto constituindo
diante de si o poder da propriedade privada); e por outro lado,
subalternidade.A passagem categórica da individualidade pessoal para a
individualidade de classe significa a submersão na vida contingente e a
imersão no acaso. Na verdade, o processo de proletarização que marca a
ocidentalização do mundo constituiu um novo tipo humano,o homem
submetido às coisas ou ao poder das coisas, como diria Marx (ALVES, 2013,
p. 66, grifos da autora).
Nóvoa (1992) afirma que um dos elementos associados à proletarização é a
degradação do poder/autonomia do docente. Considera que tal perda envolve a
separação entre a concepção e a execução no processo de ensino; a padronização das
tarefas e o consequente impedimento da criatividade; a intensificação das atividades
do trabalho do professor e, por fim, a redução dos custos da força de trabalho, que
passa a não ser primorosamente qualificada em função dos três aspectos anteriores
(NÓVOA, 1992; ENGUITA, 1991).
A proletarização do docente não é uma ocorrência súbita ou drástica. Ela tem
sido fruto de um longo embate, de conflitos e lutas para manter sua profissionalidade.
A categoria ainda é vista como mista, pois embora pese a favor o caráter específico da
210
Revista Desenvolvimento Social, vol. 28, n. 2, jul/dez, 2022
PPGDS/Unimontes-MG
https://www.periodicos.unimontes.br/index.php/rds/
natureza de seu trabalho, da formação em nível de igualdade aos profissionais liberais,
e as características de um trabalho de difícil padronização e mecanização, existem
argumentos que ancoram e levam a profissão docente a submergir na proletarização.
Tal categoria se constitui como assalariada e submetida ao seu empregador, seja ele o
Estado ou a iniciativa privada. Sua autonomia é limitada, pois a legislação determina as
disciplinas, conteúdo, carga horária, e as autoridades das instituições podem
determinar procedimentos de avaliação, critérios de organização da disciplina,
metodologias etc. (ENGUITA, 1991; DIAS SOBRINHO, 2005).
O seu saber não é um espaço sagrado cuja regulação está limitada ao seu
próprio grupo profissional. Qualquer um sente-se à vontade para julgar o trabalho do
professor, e embora ressoe uma ideia de vocação quando se menciona a atividade de
ensinar, não se pode negar que a ideologia do capitalismo e do consumismo
individualista faz prevalecer a ideia de sobrevivência em um mercado de trabalho no
qual o profissional encontrou lugar e que está negociando sua força de trabalho
(ENGUITA, 1991; CERICATO, 2016).
A submissão da educação ao mercantilismo capitalista e às suas exigências
produtivas, consideradas como definitivas pelas táticas empresariais de sobrevivência
do capital, imprime um caráter flexível na gestão, que assinala as dimensões políticas e
institucionais neoliberalistas na educação superior e que se relacionam com a
precarização das condições de trabalho e das atividades dos docentes (FERRAZ, 2008).
As reformas ocorridas no Brasil, a partir de 1990, no âmbito da educação,
tomando a perspectiva de Ball (2005), não são simples movimentos de mudanças
técnicas ou transformações estruturais do ensino, mas mecanismos de mudança do
que é ser professor. As políticas públicas vêm definindo as ações institucionais,
alinhando as universidades públicas aos interesses hegemônicos do capital e
transformando os docentes. Tais processos de proletarização transformam o docente
em um operador do sistema de ensino, aquele que executa o que foi decidido e
organizado de maneira heterônoma e que, portanto, pode ser desvalorizado,
precarizado e ter seus vínculos de trabalho flexibilizados.
211
Revista Desenvolvimento Social, vol. 28, n. 2, jul/dez, 2022
PPGDS/Unimontes-MG
https://www.periodicos.unimontes.br/index.php/rds/
CONTRATAÇÕES FLEXIBILIZADAS: PRECARIZAÇÃO DOS VÍNCULOS DE TRABALHO NA
DOCÊNCIA DE ENSINO SUPERIOR
Ao estudar os constrangimentos da redução dos investimentos do governo nas
universidades públicas, Sguissard (2005) aborda os dilemas enfrentados pelas
instituições frente às polêmicas do público e o privado/mercantil num contexto
econômico.
Jamais como hoje, a universidade foi pensada como parte da economia.
Jamais como hoje o conhecimento, a ciência e a tecnologia foram tão
valorizados como mercadoria capital a ser apropriada hegemonicamente
pelas grandes corporações globalizadas e no interesse dos países centrais.
Se o diagnóstico neoliberal aponta a falta de competitividade como a
grande fragilidade da economia, na crise do Estado do Bem-Estar, é essa
característica-chave da empresa econômica e do mercado que, aos poucos,
vai se implantando na universidade e tornando-se constitutiva de sua
identidade. A ideia de uma universidade organizada e gerida nos moldes
empresariais, trabalhando com uma semimercadoria no quase mercado
educacional está cada vez mais presente no discurso e nas práticas oficiais
das políticas públicas de educação superior. (SGUISSARD, 2005, p. 215).
O interesse do capital nas universidades está ligado às suas demandas de
inovação, que podem ser viabilizadas pela produção do conhecimento científico
acadêmico. Além disso, as universidades também passaram a ser encaradas como mais
um campo de negócio para sua exploração. A educação, vista como um
empreendimento, prioriza a redução de custos, cuja intenção é a elevação de lucros, e
tende a encarar a flexibilização das relações de trabalho como alternativa capitalista
para as políticas de gestão de pessoas dentro das universidades públicas. O resultado
são as contratações precárias, nas quais direitos são suprimidos e garantias são
negadas (BOSI, 2007; SGUISSARDI, 2005).
A partir de tais considerações do autor, pode-se identificar contornos mais
nítidos de um processo mundialmente em expansão, que é a idealização de um modelo
de universidade heterônoma, operacional, competitiva, e que adota táticas de
racionalização e redução de custos com pesados prejuízos para o trabalho. O
congelamento do corpo docente, achatamento salarial e perdas de direitos
212
Revista Desenvolvimento Social, vol. 28, n. 2, jul/dez, 2022
PPGDS/Unimontes-MG
https://www.periodicos.unimontes.br/index.php/rds/
trabalhistas, sobretudo, pela flexibilização dos contratos de trabalho, são algumas de
suas características observáveis (SGUISSARD, 2005).
A flexibilização das relações contratuais, de acordo com Santana (2005), não
ocorre em contravenção às leis, mas implica na realização de ajuste na legislação
trabalhista, sob o argumento de salvaguarda dos empregos, quando, na realidade, tem
a finalidade de permitir que empresas tenham espaço para a recuperação da
acumulação de capital. Assim, quanto à iniciativa pública de flexibilizar as relações
contratuais, o setor da educação tende a ser uma das opções do Estado.
Os contratos temporários no contexto docente são a flexibilização do vínculo de
trabalho, e estão associados à possibilidade de contratação e demissão com o mínimo
de perda para o capital. Acarretam a falta de estabilidade, garantias ou indenizações
para o contratado, via de regra, não contemplam o pagamento de férias, abonos,
progressão na carreira e indenização em caso de demissão (BRAGA, 2012).
O número de concursos para docentes foi reduzido e observou-se a elevação do
índice desses profissionais contratados sob o regime temporário, sem estabilidade e
direitos, sob contratos de trabalho reconfigurados e precários (BOSI, 2007). A
flexibilização contratual imposta aos professores resulta de ações do Estado, que
elabora e aprova, ele mesmo, as leis que legitimam as contratações sem a proteção
social das normas trabalhistas (SANTANA, 2005).
Baseando-se nos dados de aumento do número de docentes nas instituições de
ensino superior estadual, percebido em torno de 153% no período de 1980-2004, Bosi
(2007) alega que o crescimento do ensino superior público se deu na esfera das
unidades federativas, ou seja, dos Estados, e que a desregulamentação dos vínculos de
contratação tornou-se muito frequente. A maioria das instituições estaduais de ensino
superior surgiu a partir da década de 1980, e elas já nasceram sob o signo da
precarização, lançando mão de formas alternativas de contrato para suprir suas
demandas de professores:
“[...] além dos contratos e efetivos baseados em horas-aula (pagamento por
aula, ausência de plano de carreira e aposentadoria especial), como é o caso
da Fundação Estadual de Alagoas, tem sido prática corrente o recurso às
“bolsas de pesquisa” e “adicionais” por atividade de extensão como forma
de remuneração docente (Universidade Estadual do Piauí e as quatro
213
Revista Desenvolvimento Social, vol. 28, n. 2, jul/dez, 2022
PPGDS/Unimontes-MG
https://www.periodicos.unimontes.br/index.php/rds/
universidades estaduais da Bahia). Mesmo em universidades consolidadas
como a UNESP, a expansão deu-se, principalmente, pela “extensão” dos
docentes já efetivos para os novos campi e pela contratação de docentes
por períodos de três meses, regime de trabalho chamado de professores
conferencistas” (BOSI, 2007, p. 1510).
As diversas formas de contratação de docentes são apoiadas na legislação, e em
reconfigurações contratuais que subtraem os direitos e desvalorizam o docente (BOSI,
2007). O autor cita os casos da Universidade Estadual do Piauí, das quatro
universidades estaduais da Bahia, da Fundação Estadual de Alagoas e até mesmo da
Universidade Estadual Paulista - UNESP, que fazem uso da admissão por contrato
temporário como uma constante forma de recrutamento. O quadro de docentes dessas
universidades é constante e tradicionalmente composto por professores efetivos e
temporários.
O estado de Minas Gerais conta com duas universidades estaduais. Santos e
Vieira (2015) estudaram as reconfigurações do trabalho docente na Universidade do
Estado de Minas Gerais - UEMG, no período de 2003 até 2014, e encontraram no corpo
docente uma situação similar quanto à predominância da contratação temporária. O
corpo docente da UEMG, conforme sua situação funcional, era formado por 853
docentes, sendo 74 contratados através de concursos públicos e 779 em contratação
por outros dispositivos, denotando uma forte tendência à prática de flexibilização
contratual nesse Estado.
Morais (2020), ao estudar a precarização das relações de trabalho no ensino
superior, especificando as condições de trabalho dos docentes temporários da
Universidade Estadual de Montes Claros - UNIMONTES, constatou uma significativa
incidência das contratações temporárias. Observou-se que no período de 2015 até
2019, mesmo com a nomeação de aprovados no concurso ocorrido em 2014, o
percentual de contratação de docentes temporários nunca foi abaixo de 25% de todo o
corpo docente.
Ainda dentro dos estudos de Morais (2020), observou-se a responsabilização
dos professores temporários pelas despesas das viagens realizadas para o exercício de
sua profissão. A UNIMONTES é uma universidade descentralizada, com 11 campi
pulverizados na região do Norte de Minas, os professores temporários são contratados
214
Revista Desenvolvimento Social, vol. 28, n. 2, jul/dez, 2022
PPGDS/Unimontes-MG
https://www.periodicos.unimontes.br/index.php/rds/
em sua maioria para os campi externos, sendo assim, as viagens fazem parte de sua
rotina, porém, a universidade não mais arca com os custos das viagens dos professores
temporários desde 2019.
Além de enfrentarem as cansativas horas de deslocamento e o trânsito das
estradas - nem sempre seguras ou em boas condições -, os professores
tiveram que encarar as mudanças dos editais, que passaram a
responsabilizá-los por tais gastos em uma manobra de esquiva da
Universidade ao confronto da categoria [...]A partir do mês de agosto de
2019, todos os editais passaram a contemplar, no item DAS DISPOSIÇÕES
FINAIS, a responsabilidade dos temporários por seu transporte e despesas
de viagem. (MORAIS, 2020, p. 107, grifo da autora).
Os professores temporários, dentro de seus contratos, enfrentam, ano a ano,
edital a edital, gradativamente, perdas em relação ao exercício da docência. Encaram
toda sorte de insegurança, até de perigos nas estradas e ainda veem seus honorários
sendo comprometidos com as despesas de trabalho (MORAIS, 2020).
Acreditar que as contratações temporárias são os vínculos mais precarizados
que os docentes do ensino superior enfrentam é um significativo engano. A partir da
concepção adotada pela Universidade Aberta do Brasil (UAB) na educação a distância
(EaD), na qual é preconizada a educação de massa e a redução do trabalho docente,a
docência é concebida em papéis segmentados, tais como o de professor e o de tutor.
As categorias ainda se subdividem em professor conteudista e professor ministrante; e
o tutor, que será atuante nos polos nas atividades presenciais, junto aos alunos. E em
todos os cargos, os profissionais recebem o enquadramento como bolsistas (PALLA;
PRETTO, 2010).
O enquadramento desses profissionais como bolsistas está definido na
resolução CD/FNDE nº 26, de 5 de junho de 2009. O texto desse dispositivo jurídico
determina que as instituições não emitirão quaisquer declarações identificando o
trabalho do bolsista como docente. Tal negativa tem a finalidade de evitar a geração de
evidências de vínculos empregatícios (PALLA; PRETTO, 2010).
As contratações flexibilizadas de professores se mostram em proporções que
impressionam e acentuam a gravidade do problema da precarização das condições de
trabalho do docente de ensino superior, que ainda agrega a seu cotidiano a constante
215
Revista Desenvolvimento Social, vol. 28, n. 2, jul/dez, 2022
PPGDS/Unimontes-MG
https://www.periodicos.unimontes.br/index.php/rds/
inclusão de novas atividades e diversas atividades relacionadas às políticas
produtivistas e gestão das universidades.
PERSPECTIVAS DA INTENSIFICAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE NO CONTEXTO DA
PRECARIZAÇÃO
Maués e Souza (2016) associam a precarização do trabalho docente do ensino
superior às transformações do mundo do trabalho decorrentes da reestruturação
produtiva que atingiu as nações de modo geral. Cabe, então,
“[...] analisar algumas mudanças que estão ocorrendo nas Instituições de
Educação Superior, a partir das recomendações efetuadas pelos organismos
internacionais, com destaque para a CEPAL, o BM, a OCDE e a OMC, que
passaram a estabelecer os paradigmas do conhecimento que deveria ser
produzido, bem como o novo papel a ser desempenhado por essas
instituições. Para tanto, novas regulações foram instituídas e traduzidas em
políticas públicas que vêm orientando as ações institucionais, criando uma
relação inadequada entre o público e o privado. Nesse contexto, a produção
do conhecimento, finalidade maior das Universidades, foi condicionada à
lógica do mercado para que sejam produtivas e eficientes, o que vem
alterando significativamente o trabalho docente” (MAUÉS, 2016, p. 1).
Um dos aspectos da intensificação das atividades dos docentes tem sua origem
nos direcionamentos da formação de um mercado de educação imposta pela nova
ordem mercantilista para esse setor. A descapitalização das universidades, explicitada
nos cortes orçamentários promovidos pelo Estado e que dificultam até mesmo a sua
manutenção, tem levado as universidades públicas a um comportamento competitivo,
inclusive em suas relações com os docentes. A fim de obter a sua sobrevivência,
custeio e expansão institucional, têm adotado mudanças de gestão e de regulação que
muito influenciam as condições e a forma de organização do trabalho do docente
(FERRAZ, 2008, MAUÉS; SOUZA, 2016).
A captação de recursos, necessários à manutenção da instituição, imposta aos
docentes envolve uma agressiva busca aos agentes financiadores, tanto nas parcerias
com a iniciativa privada, quanto na submissão de projetos a diversos órgão
financiadores, o que contribui significativamente para o trabalho intenso do docente,
216
Revista Desenvolvimento Social, vol. 28, n. 2, jul/dez, 2022
PPGDS/Unimontes-MG
https://www.periodicos.unimontes.br/index.php/rds/
levando-o a uma outra lógica de produção de conhecimento: o conhecimento voltado
para as inovações tecnológicas úteis à produção de bens de consumo (FERRAZ, 2008).
As ações de desoneração do Estado em relação ao ônus das universidades
públicas têm sido pauta constante dos programas dos últimos governos. O governo
Bolsonaro deixou claras suas intenções com a mais recente tentativa de aprovação do
Projeto de Lei (PL) n.3076/2019, divulgado como Programa Universidades e Institutos
Empreendedores e Inovadores – Future-se. A proposta desse Projeto de Lei é permitir que
as instituições universitárias possam adotar modelos gerenciais e de governança típicos do
setor privado corporativo, entre outras medidas, buscar no mercado formas de se auto
financiar e autonomia (AVELAR,2019).
A mencionada autonomia toma nuances de uma aparente saída para as
dificuldades financeiras das universidades, porém por outro lado, as universidades
receberiam cada vez menos recursos do Estado, os professores ficariam ainda mais sob
pressão, pois seriam os responsáveis pela interface com o mercado privado, pois a
captação de recursos, elaboração e execução de projetos estariam sob seus cuidados e as
produções científicas, culturais e tecnológicos que deveriam ter caráter acadêmico
seriam propriedade privada restringindo mais ainda a autonomia do docente (HELENE,
2019).
Em suma, em uma análise crítica dos impactos que essa PL, apenas direcionada
aos docentes, pode provocar é que a proposta do programa Future-se pode ser
entendida como mais uma causa de intensificação, bem como, um ataque à identidade
dos docentes de ensino superior, que no alinhamento das pesquisas científicas às
demandas do mercado, impõe ao professor o papel de empreendedor e captador de
recursos junto à iniciativa privada (AVELAR,2019, HELENE, 2019).
Outra perspectiva da intensificação do trabalho docente são as novas formas de
avaliação, regulação e reestruturação da educação no ensino superior, materializadas
na implementação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAE e
no Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais - REUNI ( MEC, 2019). O primeiro, com a adoção de indicadores de qualidade
aplicados como critérios de avaliação do corpo docente relacionados à titularidade e à
produção científica e o segundo, por implementar várias medidas para expansão do
217
Revista Desenvolvimento Social, vol. 28, n. 2, jul/dez, 2022
PPGDS/Unimontes-MG
https://www.periodicos.unimontes.br/index.php/rds/
número de vagas, inclusive por meio do aumento do número de alunos em sala de
aula, sobrecarregando-se as atividades didáticas associadas às aulas (MAUÉS, 2008).
Os docentes têm sido pressionados a produzir conhecimento e publicar
conforme os padrões impostos pelas agências reguladoras, com destaque, no caso
brasileiro, para a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) (FERRAZ, 2008).
Essa agência dita os padrões de excelência que os docentes devem atingir para
obterem financiamentos de pesquisa ou atuarem nas pós-graduações stricto sensu,
intensificando cada vez mais seu labor (FERRAZ, 2008). Para serem melhor avaliados e
obter a aprovação dos financiamentos de pesquisa almejados, os docentes precisam
ser produtivos conforme os padrões de excelência das agências financiadoras ou de
regulação,
A exigência de pelo menos 1 publicação qualificada (revistas indexadas e
que tenham A ou B no ranking estabelecido; editoras que também são
classificadas) por ano; da capacidade de ter no mínimo 1 projeto de
pesquisa com financiamento externo; a participação, com apresentação de
trabalho, em eventos nacionais e internacionais; a inserção em comissões
nacionais de avaliação (consultores ad-hoc); o fato de ser bolsista de
produtividade; o número de orientandos que defendem no tempo
estipulado as dissertações e teses; o fato de ter bolsista de iniciação
científica, de ministrar aulas na graduação e na pós-graduação, são alguns
dos indicadores de produtividade que são considerados para que o
professor possa, em uma espécie de círculo vicioso, integrar o corpo
docente dos Programas de Pós-Graduação e também conseguir
financiamento externo para desenvolver pesquisa (MAUÉS, 2008, p. 28).
Os padrões e os indicadores são de elevada performance e requerem condições
institucionais muito favoráveis e um dinamismo produtivo de difícil alcance. Para
Maués (2008), tais referências de produtividade possuem um teor destruidor, visto que
têm ocasionado uma nova forma de convivência entre os docentes, pautada na
competitividade, e que prejudica as boas relações necessárias ao trabalho, além de
abalar a saúde dos profissionais.
As várias medidas para expansão de vagas orquestradas pelo REUNI, segundo
Assunção e Oliveira (2009), carregam consigo o aumento da demanda do trabalho
docente, sem que, no entanto, ocorra o crescimento do corpo docente, ou porque não
218
Revista Desenvolvimento Social, vol. 28, n. 2, jul/dez, 2022
PPGDS/Unimontes-MG
https://www.periodicos.unimontes.br/index.php/rds/
foram substituídos os aposentados, os licenciados, os demissionários e, portanto,
resulte em intensificação. As reformas organizacionais e as mudanças da gestão do
trabalho, resultantes das políticas do REUNI, também podem acionar os mecanismos
de intensificação do trabalho, porém, é no âmbito da atividade, na quantidade,
variedade e na complexidade das tarefas assumidas pelos docentes que o processo de
intensificação se materializa.
O aumento das tarefas e, por consequência, da carga horária são decorrentes
da intensificação da rotina do exercício da docência, que do ponto de vista de Bosi
(2007) é considerada como um dos vértices da precarização do trabalho docente, e que
segundo o autor, está, de certa forma, associada à Gratificação de Desempenho da
Carreira de Professor de Educação Superior (GDPES), instituída pela Lei 17988, de
30/12/2008. Seu cálculo está regulamentado pelo Decreto 45.042 de fevereiro de 2009
e está vinculado aos resultados da Avaliação de Desempenho Individual (ADI), à qual o
professor é submetido anualmente.
O instrumento de ADI, instituído pela Lei complementar nº 71/2003, distingue e
expressa seus critérios através das seguintes competências: competência do
profissional docente (domínio de sua área de conhecimento); competência
interpessoal; disciplina; qualificação acadêmica; participação em reuniões e
assembleias. Para a categoria que acumula ensino, pesquisa e/ou extensão, são
agregadas mais três competências: publicação; apresentação pontual de relatórios e
orientação de trabalhos acadêmicos/científicos para alunos da graduação e/ou
pós-graduação da Universidade (SANTOS, 2014). Aqueles envolvidos com extensão e
pesquisa percorrem longas jornadas de bancas avaliativas, orientações, projetos e
produções científicas para publicação, muitas vezes, concomitante com busca por sua
própria qualificação (FERRAZ, 2008; SANTOS, 2014; VIEIRA; MACIEL, 2012).
A cada crise ou transformação do mundo do trabalho, a tensão e a sobrecarga
sempre são depositados sobre os trabalhadores e dentro do segmento da educação,
sobre os docentes. A sobrecarga e a intensificação do trabalho docente tem sido a
solução para as dificuldades que as instituições enfrentam ao longo da história e essa
situação se repetiu recentemente durante a pandemia pelo covid-19 (GODOI, et.al,
2020), no período de 2020 até 2022.
219
Revista Desenvolvimento Social, vol. 28, n. 2, jul/dez, 2022
PPGDS/Unimontes-MG
https://www.periodicos.unimontes.br/index.php/rds/
Em um momento de elevadas inseguranças em relação à própria vida, os
docentes enfrentaram as adversidades contextuais para exercer o Ensino Remoto (ER).
Muitas vezes sem dominar as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
(TDICs), ensinaram enquanto aprendiam (GODOI, et.al, 2020).
Barbosa, Veiga e Batista (2020) pesquisaram sobre o tempo gasto no estudo e
preparo de materiais para as aulas remotas e os participantes evidenciaram um
aumento de 40% de suas horas investidas para superar as dificuldades tecnológicas e
metodológicas a fim de viabilizar os encontros virtuais com os estudantes. Tal carga
horária foi suprimida do convívio com a família e do descanso.
E na medida em que a pandemia se prolongou, as instituições, sem oferecer
suporte ou treinamento apropriados, foram aumentando as cobranças no sentido dos
docentes se aprimorarem no uso das ferramentas e assim, com criatividade,
motivarem o interesse dos alunos em evasão, transferindo a eles essa responsabilidade
(GODOI, et.al, 2020).
Para se capacitarem, os docentes lançaram mão de tutoriais e se aproximaram,
dedicando-se uns aos outros no sentido de superar as dificuldades que não foram
atendidas e em geral, nem mesmo ouvidas pelas instituições, (GODOI, et.al, 2020).
A residência passou a ser local de trabalho e a rotina de trabalho em seus lares,
com suas famílias representou uma disputa por espaços. As casas não estavam
preparadas para a transmissão das aulas remotas. Para muitos docentes, houve a
necessidade de estruturar toda a residência a fim de conciliar a nova realidade de
trabalho em detrimento das necessidades da família. Os conflitos familiares se
acentuaram na utilização dos espaços (ARAUJO, et.al, 2021).
A intensificação do trabalho, segundo Dal Rosso (2008) não implica apenas em
uma maior quantidade de tarefas, produtividade ou velocidade, mas refere-se a um
contexto emocional ligado ao esforço físico, mental ou intelectual que é exigido do
trabalhador além de suas possibilidades, pois
[...] trabalho mais intenso distingue-se de trabalho mais produtivo na
medida que os resultados mais elevados do trabalho são obtidos mediante
o acréscimo de energias adicionais do trabalhador e não resultados de
ganhos mediante avanços técnicos, como acontece quando se emprega o
conceito de produtividade (DAL ROSSO,2008, p. 196-7).
220
Revista Desenvolvimento Social, vol. 28, n. 2, jul/dez, 2022
PPGDS/Unimontes-MG
https://www.periodicos.unimontes.br/index.php/rds/
O trabalho intensificado do docente está vinculado a um ritmo acelerado de
suas rotinas de execução das atividades de ensino, pesquisa e extensão, e à uma
prejudicial tensão emocional que coloca em risco a saúde física, mental e social desses
profissionais porque demanda um empenho do trabalhador muitas vezes acima de
suas condições físicas emocionais e intelectuais e que pode determinar o adoecimento
(DAL ROSSO, 2008).
Para Antunes (2002), se na matriz marxiana o trabalho é o ponto de partida do
processo de humanização do ser social, também é verdade que na sociedade
capitalista, enquanto expressão de uma relação social fundada na propriedade privada
e na espoliação do trabalho pelo capital, ele pode ser desumanizador como pôde ser
percebido ao longo deste estudo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Resgatando o objetivo deste estudo de conceituar o processo de precarização
enfrentado pelos docentes do ensino superior público, pode-se afirmar que foram
apresentados conceitos abrangentes e as dimensões que os caracterizam.
Foram abordadas as contratações temporárias e flexibilizadas no contexto das
universidades, nas quais os direitos trabalhistas são suprimidos, gerando inseguranças
no cotidiano dos docentes. Um cenário de contratações flexibilizadas, cujas proporções
e características impressionam e configuram o problema como grave, especialmente
tendo em vista a relevância da educação pública, gratuita e de qualidade, mas que o
Estado ainda busca desresponsabilizar-se.
Discutiu-se a intensificação, entendida aqui, como uma sobrecarga de
atividades e de tempo, pela inclusão de inúmeras e variadas atividades, bem como a
responsabilização do docente por atividades que não deveriam ser de sua alçada e de
certa forma associada à perda da autonomia dos docentes. A intensificação do
trabalho docente é um processo sempre em avanço, como se percebeu nas aulas
remotas em decorrência da pandemia e nas tentativas de aprovação do programa
Future-se. A intensificação, porém, transcende a mera realização das inúmeras tarefas,
221
Revista Desenvolvimento Social, vol. 28, n. 2, jul/dez, 2022
PPGDS/Unimontes-MG
https://www.periodicos.unimontes.br/index.php/rds/
e se liga a um estado emocional decorrente do esforço físico, mental ou intelectual
além de suas possibilidades, sendo fator determinante dos adoecimentos.
O texto se estende até os requintados processos de perda de autonomia do
docente por meio do controle da instituição, que paulatinamente desconstrói a
representatividade da profissão em direção à proletarização.
Este estudo não pretende esgotar o assunto, mas fomentar o interesse sobre o
tema e enfatizar a necessidade de alerta constante aos ataques do capital em direção
aos docentes de ensino superior.
REFERÊNCIAS
ALVES, Giovanni. Dimensões da precarização do trabalho: ensaios de sociologia
do trabalho. Bauru: Praxis, 2013.
ANTUNES, Ricardo. Adeus ao trabalho? Ensaios sobre a metamorfose e a
centralidade do mundo do trabalho. São Paulo: Cortez, 1995.
ANTUNES, Ricardo. As novas formas de acumulação de capital e as formas
contemporâneas do estranhamento (alienação). CADERNO CRH, Salvador, n. 37, p.
23-45, jul./dez. 2002. Disponível em
https://portalseer.ufba.br/index.php/crh/article/view/18601/11975. Acesso em 24 jul.
2019.
ANTUNES, Ricardo; PRAUN, Luci. A sociedade dos adoecimentos no trabalho.
Rev. Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 123, p. 407-427, jul./set. 2015. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/sssoc/n123/0101-6628-sssoc-123-0407.pdf. Acesso em: 04
abr. 2019.
ARAÚJO, M. P. N., et al. Residência é residência, trabalho é trabalho: estudo
quali-quantitativo sobre o trabalho remoto de professores universitários durante a
pandemia da COVID-19. Research, Society and Development, [online] v. 10, n. 9, 2021.
Disponível em: https://redib.org/Record/oai_articulo3364121.pdf. Acesso em 19 jun.
2022.
ASSUNÇÃO, Ada Ávila; OLIVEIRA, Dalila Andrade. Intensificação do trabalho e
saúde dos professores. Educação & Sociedade. [online]. 2009, vol. 30, n.107, p.
349-372. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v30n107/03.pdf. Acesso em: 15
de fev. 2020.
AVELAR, M. Future-se e a emergência do “financiamento inovador”. In:
XIMENES, S.; CASSIO, F. (org.). Future-se? Impasses e perigos à educação superior
pública brasileira. Santo André, SP: Fórum Permanente de Políticas Educacionais da
UFABC: Universidade Federal do ABC, 2019. Disponível em:
https://www.academia.edu/43964870/Future_se_Impasses_e_perigos_%C3%A0_educ
a%C3%A7%C3%A3o_superior_p%C3%BAblica_brasileira. Acesso em: 26 abr. 2022.
BALL, Stephan. Profissionalismo, gerencialismo e performatividade. Cadernos
de Pesquisa, v. 35, n. 126, p. 539-564, set-dez. 2005. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0100-15742005000300002
&lng=en&nrm=iso&tlng=pt. Acesso em: 27 abr. 2022.
222
Revista Desenvolvimento Social, vol. 28, n. 2, jul/dez, 2022
PPGDS/Unimontes-MG
https://www.periodicos.unimontes.br/index.php/rds/
BOSI, Antônio Pádua. A precarização do trabalho docente nas instituições de
ensino superior do Brasil nesses últimos 25 anos. Educação & Sociedade [online].
2007, vol. 28, n. 101, pp. 1503-1523. Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br.
Acesso em: 20 mar. 2020.
BRASIL, Ministério da Educação. Lançamento do Projeto Future-se. Disponível
em:
http://portal.mec.gov.br/component/content/index.php?option=com_content&view=a
rticle&id=78211:mec-lanca-programa-para-aumentar-a-autonomia-financeira-de-unive
rsidades-e-institutos&catid=212&Itemid=86. Acesso em: 20 mar. 2020.
BRAGA, Ruy. A política do precariado: do populismo à hegemonia lulista. São
Paulo: Boitempo, 2012.
CERICATO, Italie Luciane. A profissão docente em análise no Brasil: uma revisão
bibliográfica. Rev. Bras. Estud. Pedagog. (online), Brasília, v. 97, n. 246, p. 273-289,
maio/ago. 2016. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S2176-66812016000200273&script=sci_abstract
&tlng=pt. Acesso em: 15 abr. 2020.
DAL ROSSO, Sadi. Mais trabalho! A intensificação do labor na sociedade
contemporânea. São Paulo: Boitempo, 2008. (Coleção Mundo do Trabalho).
DIAS SOBRINHO, José. Educação Superior: Flexibilização e regulação ou
avaliação e sentido público. In: MANCEBO, D.; DOURADO, L. F.; CATANI, A. M. (orgs).
Políticas e Gestão da Educação Superior: transformações recentes e debates atuais.
São Paulo: Xamã, 2005.
DRUCK, Maria da Graça; FRANCO, Tania. Trabalho e precarização social.
Caderno CRH. vol 24, nº 24 no. spel, Salvador, 2011. Disponível em:
http://dx.doi.org/10.1590/S0103-4979201100040000 Acesso em: 15 abr. 2020.
ENGUITA, M. F. A ambiguidade da docência: entre o profissionalismo e a
proletarização. Rev. Teoria & Educação: dossiê interpretando o trabalho docente. n. 4.
Porto Alegre: Pannonica, 1991.
FERRAZ, Cristiano. Trabalho docente, precarização e a nova hegemonia do
capital. Revista Universidade e Sociedade. DF, ano XVII, nº 41, janeiro de 2008 p. 9-19.
Disponível em: https://www.andes.org.br/sites/universidade_e_sociedade. Acesso em:
03 ago. 2018.
GOMES, Alfredo Macedo. As reformas e políticas da educação superior no
Brasil. In: MANCEBO. Denise et al. (Orgs.). Reformas e Políticas: educação superior e
pós-graduação no Brasil. Campinas - SP: Alínea, 2008.
HARVEY, David. Condições pós-moderna: uma pesquisa da mudança cultural.
[1995]. Tradução de Adail Ubirajara Sobral e Maria Stela Gonçalves. 17ª ed. São Paulo:
Loyola, 2008.
HARVEY, David. O Neoliberalismo - história e implicações. Tradução de Adail
Ubirajara Sobral e Maria Stela Gonçalves. São Paulo: Loyola, 2005.
HELENE, O. Future-se apenas mais um golpe? In: XIMENES, S.; CASSIO, F. (org.).
Future-se? Impasses e perigos à educação superior pública brasileira. Santo André,
SP: Fórum Permanente de Políticas Educacionais da UFABC: Universidade Federal do
ABC, 2019. Disponível em:
https://www.academia.edu/43964870/Future_se_Impasses_e_perigos_%C3%A0_educ
a%C3%A7%C3%A3o_superior_p%C3%BAblica_brasileira. Acesso em: 26 abr. 2022.
223
Revista Desenvolvimento Social, vol. 28, n. 2, jul/dez, 2022
PPGDS/Unimontes-MG
https://www.periodicos.unimontes.br/index.php/rds/
MARX, Karl. O Capital: crítica da economia política – Livro I [1890]. Tradução de
Reginaldo Sant’Anna. 32ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2014.
MAUÉS¸ Olgaíses. O produtivismo acadêmico e o trabalho docente. Revista
Universidade e Sociedade, ano XVII, nº 41, JAN, p. 21-30. Distrito Federal: ANDES,
2008. Disponível em:
https://www.andes.org.br/img/midias/676edb965130e08df9dfd63efe095891_154826
4721.pdf. Acesso em: 15 abr. 2020.
MAUÉS¸ Olgaíses; SOUZA, M. B. Precarização do trabalho do docente da
educação superior e os impactos na formação. Ver. Revista Em Aberto, Brasília, v. 29,
n. 97, p. 73-85, set./dez. 2016. Disponível em:
http://portal.inep.gov.br/documents/186968/485895/Doc%C3%AAncia+universit%C3
%A1ria/f8c892fb-7f13-4845-9c84-968489023775?version=1.0. Acesso em: 15 abr.
2020.
MORAIS, Aurora Maria de. Precarização das relações de trabalho no ensino
superior: as condições de trabalho dos docentes temporários da Universidade Estadual
de Montes Claros. 2020. 145f. Dissertação (Mestrado em Desenvolvimento Social)
Universidade Estadual de Montes Claros, Montes Claros, 2020.
MOURA, Alda Aparecida Vieira. Desdobramentos da crise estrutural do capital
no trabalho docente: a intensificação e o adoecimento. Tese (doutorado em educação)
- Universidade de Brasília. Brasília, 236 f., 2018.
NÓVOA, António. Formação de Professores e profissão docente. In: NÓVOA, A.
(org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. A reestruturação do trabalho docente: precarização
e flexibilização. Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 89, p. 1127-1144, set./dez. 2004.
Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em: 15 abr. 2020.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. As reformas educacionais e suas repercussões sobre
o trabalho docente. In: OLIVEIRA, Dalila Andrade. (org.). As reformas educacionais na
América Latina e os trabalhadores docentes. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
OSTROVSKI, Crizieli Silveira; RAITZ, Tania Regina. Tecnologias e formação para o
trabalho docente na sociedade contemporânea. Revista Educação e Cultura. Revista
Contemporânea, v. 13, n. 31, ano 2016. Número temático sobre Educação e Mídia.
Disponível em: http://periodicos.estacio.br/index.php/reeduc/issue/archive. Acesso
em: 13 ago. 2018.
PALLA, A.; PRETTO, N.L. Educação a distância e precarização do trabalho
docente. Rev. Em Aberto/INEP, Brasília, v. 23, n. 84, p. 79-97, nov. 2010. Disponível em:
http://emaberto.inep.gov.br/ojs3/index.php/emaberto/article/view/2469. Acesso em:
26 abr. 2022.
SANTANA, Marco Aurélio. O mundo do trabalho em mutação: as
reconfigurações e seus impactos. Cadernos IHU ideias, Ano 3, nº 34. São Leopoldo-RS:
Neutzling, 2005.
SANTOS, Neide Elisa Portes. Gestão e Trabalho na Universidade: as recentes
reformas do estado e da educação superior e seus efeitos no trabalho docente na
UEMG. 2014. 269f. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação de Minas
Gerais, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Minas Gerais, 2014.
SANTOS, Neide Elisa Portes; VIEIRA, Lívia Maria Fraga. A (re)configuração do
trabalho docente na Universidade do Estado de Minas Gerais frente às reformas de
224
Revista Desenvolvimento Social, vol. 28, n. 2, jul/dez, 2022
PPGDS/Unimontes-MG
https://www.periodicos.unimontes.br/index.php/rds/
estado e da educação dos anos 2000. Ver. Currículo sem fronteira. v. 15, n. 2, p.
409-424, maio/ago. 2015.
SGUISSARDI, V. Universidade pública estatal: entre o público e o
privado/mercantil. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 90, p. 191-222, Jan./Abr. 2005.
Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em: 09 dez. 2019.
VIEIRA, Renata de Almeida; MACIEL, Lizete Shizue Bomura. Repercussões da
acumulação flexível no campo educacional: o professor temporário em
questão. Revista HISTEDBR On-Line, 11 (41e), 156-16, 2012. Disponível em:
https://doi.org/10.20396/rho.v11i41e.8639902. Acesso em: 15 abr. 2020.
225
Revista Desenvolvimento Social, vol. 28, n. 2, jul/dez, 2022
PPGDS/Unimontes-MG
