https://doi.org/10.46551/issn2179-6807v28n2p125-149
Vol. 28, n. 2, jul/dez, 2022
ISSN: 2179-6807 (online)
Revista Desenvolvimento Social, vol. 28, n. 2, jul/dez, 2022
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SERVIÇO SOCIAL E CAPACITISMO: A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE
ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA1
Pedro Egidio Nakasone2
Luzia Fátima Baierl3
Resumo: O presente estudo aborda as nuances sobre o acesso e a formação profissional de
estudantes com deficiência no curso de Serviço Social de uma universidade pública federal no
estado de São Paulo. Nesse sentido, busca-se apreender a efetividade do ingresso estudantil a
partir da lei 12.711 de 2012, e como as políticas afirmativas se desenvolveram para esse grupo.
Para tanto, realizou-se uma análise documental sobre os dados de ingressantes no curso entre
2018 e 2021, de forma a quantificar a inserção desses estudantes, apontando, inclusive, como
o capacitismo ainda é colocado como uma barreira moral e social no acesso formativo. Nota-se,
então, que o ingresso de estudantes com deficiência avançou no país, porém, o seu número
ainda é pouco expressivo no curso de serviço social, além de que as políticas de educação
precisam ter sustentação no ensino básico para que o direito de acesso ao nível superior seja
efetivamente garantido.
Palavras-chave: Serviço Social. Capacitismo. Estudantes. Deficiência. Políticas Afirmativas.
SOCIAL WORK AND ABLEISM: THE PROFISSIONAL TRAINING OF STUDENTS WITH DISABLITIES
Abstract: The present study addresses the means of access and professional training for
students with disabilities in the Social Work course at a federal public university in the state of
São Paulo. In this sense, we seek to understand the effectiveness of student admission from the
law 12,711 of 2012, and how affirmative policies were developed for this group. To this end, a
documentary analysis was carried out on the data of newcomers to the course between 2018
and 2021, to quantify the insertion of these students, even pointing out how ableism is still
placed as a moral and social barrier in training access. It is noted, then, that the entry of students
with disabilities has advanced in the country, however, their number is still not significant in the
social service course, in addition to the fact that education policies need to be supported in basic
education so that the right of access to the higher level is effectively guaranteed.
Keywords: Social Work. Ableism. Students. Disabilities. Affirmative Policies.
1 O presente artigo é um recorte do Relatório Final apresentado ao Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação Científica da Universidade Federal de São Paulo, financiado pelo Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) (2020/2021).
2 Assistente Social. Mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Serviço Social e Políticas Sociais da
Universidade Federal de São Paulo. Doutorando no Programa de Estudos Pós-Graduados em Serviço
Social da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3211-1368.
E-mail: nakasone@unifesp.br
3 Assistente Social. Docente do curso de Serviço Social da Universidade Federal de São Paulo. Mestra e
Doutora pelo Programa de Estudos Pós-Graduados em Serviço Social da Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1550-9451. E-mail: baierl@unifesp.br.
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TRABAJO SOCIAL Y CAPACITISMO: LA FORMACIÓN PROFISSIONAL DE ESTUDIANTES COM
DEFICIENCIA
Resumen: El presente estudio aborda los matices del acceso y la formación profesional de
estudiantes con deficiencia en el curso de Trabajo Social en una universidad pública federal en
el estado de São Paulo. En este sentido, buscamos comprender la efectividad de la admisión de
estudiantes a partir de la ley 12.711 de 2012, y cómo se desarrollaron políticas afirmativas para
este colectivo. Para ello, se realizó un análisis documental de los datos de los ingresantes a la
carrera entre 2018 y 2021, con el fin de cuantificar la inserción de estos estudiantes, señalando
incluso cómo el capacitismo aún se ubica como una barrera moral y social en el acceso a la
formación. Se advierte, entonces, que el ingreso de estudiantes con deficiencia ha avanzado en
el país, sin embargo, su número aún no es significativo en la carrera de trabajo social, además
de que es necesario apoyar políticas educativas en la educación básica para que el derecho de
acceso al nivel superior estar efectivamente garantizado.
Palabras-clave: Trabajo Social. Capacitismo. Estudiantes. Deficiencia. Políticas afirmativas.
INTRODUÇÃO
A categoria profissional do Serviço Social vislumbra o enfrentamento e a
superação das diferentes expressões das desigualdades sociais, conforme preconizado
no Código de Ética do/a Assistente Social em seu Princípio Fundamental VI: “Empenho
na eliminação de todas as formas de preconceito, incentivando o respeito à diversidade,
à participação de grupos socialmente discriminados e à discussão das diferenças”
(CONSELHO FEDERAL DE SERVIÇO SOCIAL, 2012, p. 23).
Diante deste compromisso ético-político é de suma relevância compreender a
inserção de estudantes com deficiência tanto no âmbito da formação profissional como
para entender o acesso e a permanência no ensino superior a partir das políticas
afirmativas. Para este trabalho abordaram-se os discentes de Serviço Social da
Universidade Federal de São Paulo – Campus Baixada Santista (Unifesp/BS). Curso criado
em 2009, sendo o único em uma instituição pública federal no estado.
Há inúmeras análises e estudos pela categoria profissional de assistentes sociais
sobre as pessoas com deficiência a partir das políticas sociais, principalmente vinculadas
à saúde ou a assistência social, buscando entender as formas e os mecanismos de acesso
aos direitos socioassistenciais. Contudo, ainda é mínima a produção de estudos que se
embasam na formação profissional de assistentes sociais com deficiência, nem como o
capacitismo é observado como uma barreira moral e social no acesso à educação. Assim,
por meio destes apontamentos é que o trabalho se desdobra, tendo como objetivo
apreender o contexto da inclusão de estudantes com deficiência no curso de Serviço
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Social da Unifesp/BS, a partir do acesso e a permanência estudantil, diante da
perspectiva da Lei nº 12.711 de 2012, conhecida como Lei de Cotas, além das
determinações sócio-históricas que condicionam a educação para Pessoas com
Deficiência (PCD).
Segundo o levantamento da Organização Mundial de Saúde (OMS) de 2011, 15%
da população mundial tem ao menos um tipo de deficiência. No Brasil, segundo o
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE), por meio do Censo Demográfico
realizado em 2010, esse número correspondia a quase 24% da população total.
Entretanto, segundo o Panorama Nacional e Internacional da Produção de Indicadores
Sociais do IBGE (2018), que refinou os dados coletados, com base em um alinhamento
à Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (BRASIL, 2009),
o porcentual diminuiu para 6,7% no território nacional, uma vez que os dados separam
as deficiências graves das deficiências leves. Ou seja, o novo indicador condiciona
políticas sociais para as deficiências consideradas mais graves, todavia, o número de
pessoas com deficiências no Brasil permanece o mesmo, 24% da população, englobando
a totalidade das deficiências graves ou leves. Dessa forma, a separação entre as
deficiências condiciona os investimentos em políticas sociais somente para um
segmento, o que ocasiona políticas focalizadas somente para o segmento das
deficiências lidas como graves.
Diante do exposto, o artigo esboça o perfil dos estudantes com deficiência para
apreender como as políticas afirmativas atuam na perspectiva da inclusão discente. Uma
vez que, apesar dos avanços normativos para a inclusão, a educação pública de nível
superior no Brasil vem sendo sucateada em atendimento às políticas de mercado, o que
afeta a todos, em particular a população negra e de forma mais acentuada para os
discentes com deficiência, tendo em vista que adaptações estruturais, qualificações
profissionais docentes e programas de permanência são atingidos constantemente, o
que pode acarretar um não acesso educacional.
Trata-se, portanto, de uma pesquisa documental e bibliográfica, fundamentada
na perspectiva do movimento histórico-dialético como elemento de análise da inserção
dos estudantes com deficiência no curso de Serviço Social da Unifesp/BS entre os anos
de 2018 e 2021. Além de as políticas de permanência estudantil e a formação
continuada dos docentes para a superação do capacitismo.
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ANTICAPACITISMO: OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
O debate sobre a deficiência é antigo e pode ser datado em quatro momentos
históricos. Segundo Sassaki (1997) tem-se: (i) a era da negligência, até o século XVII; (ii)
a era da institucionalização, entre os séculos XVIII e XIX; (iii) a era da educação no século
XX; e, (iv) a era da inclusão, a partir da década de 1970 do século XX.
A questão do acesso à educação sempre foi um dilema nacional. E para as
pessoas com deficiência do país o processo se inicia somente em 1857, com a criação
do Instituto Surdo-Mudos que tinha como objetivo “[...] oferecer educação intelectual,
moral e religiosa aos surdos de ambos os sexos [...]” (BRASIL, 2020). Assim, destaca-se
que os marcadores do período eram moralizantes, a formação não tinha o contexto da
inclusão, e sim de moralizar, ainda mais sendo para um público restrito, não existindo
escolas especiais de formação para os outros tipos de deficiência, o que gerava o
abandono e a exclusão das crianças (MARCÍLIO, 1998, p. 25).
Desse modo, em nosso país, as políticas educacionais para as pessoas com
deficiência somente ocorrem no século XIX, e tinha o viés do ajuste social como forma
de integrar. A perspectiva educacional visava adequar as pessoas com deficiência a
sociedade; e não a sociedade para elas, trazendo um contexto moralizante e
conservador sobre a deficiência, como se a mesma, em partes, não fosse impeditiva para
o acesso à educação, pois a força de vontade e o desejo superariam as barreiras sociais.
Diniz (2003, p. 4), destaca que “[...] Há deficientes, em que as lesões são tão graves e
limitantes, que jamais terão habilidades para a produção, não importa qual o tamanho
do ajuste social a ser feito [...]”. Sendo assim, caso elas não superassem as barreiras,
seria por conta do não esforço, ou seja, o viés era meritocrático e moralizante,
condicionando a deficiência à sua superação. Ponderava-se, portanto, a consequente
barreira pelo viés subjetivo, ignorando, deliberadamente, as condicionantes de cada
pessoa, pois a deficiência não era compreendida a partir de fatores objetivos e
subjetivos, mas sim por meio de um contexto meritocrático; que, em grande medida,
continua presente.
A educação brasileira sempre teve um viés complexo para a classe trabalhadora
e esse desdobramento está imerso em uma lógica educacional mercadológica em que a
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educação visa somente um processo de reprodução de ideais para o mercado de
trabalho e da reprodução da sociabilidade capitalista. Desse modo, dentro da lógica do
capital há a necessidade do ensino escolar, principalmente para a manutenção dos
postos de trabalho, onde se exige um mínimo de preparo prévio. Assim, a educação
atual não visa uma emancipação política e social dos/as/es discentes, mas sim de
garantir as condições de que futuramente eles se insiram dentro da lógica do trabalho.
[...] Se vivemos em um sistema capitalista em que sua existência depende da
desigualdade social, subjetiva e substancial, o capacitismo se nutre pela lei
do mais eficiente para domar e invisibilizar esses corpos que podem ter um
ritmo de eficiência diferente. A questão aqui é a desumanização do corpo
com deficiência, se possui um rótulo de ineficiente, incapaz, assim o é
(MARCO, 2021, p. 18).
Nesse sentido, ao tratar da questão da formação para o mundo do trabalho tem-
se diversas variáveis e as pessoas com deficiência são atravessadas por essa lógica
produtiva. Ou seja, dentro do contexto atual elas estão em um limbo em que a
deficiência é impeditiva na lógica da corponormatividade, que visa uma análise de
adequação ao padrão social; padrão esse entendido pela venda da força de trabalho.
Assim, esses corpos são vistos como menos eficientes, logo, são tratados com diferenças
a partir do que podem ou não produzir.
Adriana Dias (2013, p. 2), conceitua o capacitismo como “[...] a concepção
presente no social que lê as pessoas com deficiência como não iguais, menos aptas ou
não capazes para gerir as próprias vidas [...]”. Ainda, segundo Dias apud Campebell
(2001), “[...] o capacitismo está para o segmento da pessoa com deficiência o que o
racismo significa para os afrodescendentes ou o machismo para as mulheres: vincula-se
com a fabricação de poder”. Mello (2016, p. 3273) aponta que “[...] Essa distinção
etimológica é necessária para o acionamento da categoria capacitismo, materializada
através de atitudes preconceituosas que hierarquizam sujeitos em função da adequação
de seus corpos a um ideal de beleza e capacidade funcional [...]”.
Vitor di Marco (2020) militante do movimento das pessoas com deficiência e
homem com deficiência em seu livro Capacitismo: o mito da capacidade, destaca:
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[...] Capacitismo é a opressão e o preconceito contra pessoas que possuem
algum tipo de deficiência, o tecido que envolve todos que compõem o corpo
social. Ele parte da premissa da capacidade, de sujeição dos corpos
deficientes em razão dos sem deficiência. Acredita que a corporalidade tange
à normalidade, a métrica, já o capacitismo não aceita um corpo que produza
algo fora do momento ou que não produza o que acreditam como valor. Ele
nega a pluralidade de gestos ou não gestos, sufoca o desejo, mata a vontade
e retira, assim, a autonomia dos sujeitos que são lidos como deficientes [...]
(MARCO, 2020, p. 18).
Compreendendo que o capacitismo envolve as relações de poder e se configura
como produção histórico social em nossa sociedade, aponta-se que ele não ocorre
somente pela corponormatividade para o mundo do trabalho, mas também por meio
das opressões indiretas, em muitos casos, vinculadas durante o período da formação
básica e superior a partir de gestos e dificuldades de ensino-aprendizagem, o que inclui
os estudantes com transtornos de aprendizagem, do espectro do autismo (TEA), mental,
altas habilidade, superdotação, entre outros. Esses estudantes são lidos socialmente
como “diferentes” pelas adequações que necessitam no processo de ensino-
aprendizagem. Ser diferente se torna ser desigual através do não acesso. Desse modo,
a educação acaba sendo negada e, consequentemente, o processo de socialização e o
acesso ao mundo do trabalho. Percebe-se, portanto, que os atravessamentos se iniciam
desde a infância, uma vez que a educação é para formar uma massa de pessoas aptas
ao trabalho e, sendo essa possibilidade mínima para algumas pessoas com deficiência,
retoma-se o contexto histórico de segregação (SASSAKI, 1997). Qual o motivo de uma
pessoa com deficiência estudar? Qual o motivo de se investir em educação se não
haverá retorno financeiro para o sistema capitalista?
A forma que o capacitismo se apresenta está enraizada e estruturada em nossa
sociedade, uma vez que séculos de segregação social não se alteram sem o investimento
do Estado para uma mudança da consciência social. Fazendo-se necessário trazer a
temática para o debate, entendendo as demandas que estão postas e como a formação
profissional — seja para o Serviço Social ou demais profissões — atuam na inclusão
desses discentes com deficiência para com os demais sem deficiência, visando a não
violação do seu direito objetivo de estudar, nem de sua subjetividade com frases
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vexatórias, ou mesmo o estigma social do capacitismo, “que eles não podem se formar”,
ou “questionarem a sua futura atuação profissional”.
As décadas de 1980 e 1990 marcaram um processo de transição no país para a
ampliação dos direitos sociais a partir da Constituição Federal de 1988, que reconhece
na forma jurídica a igualdade de todos os indivíduos. Inclui-se, a partir da igualdade
jurídica, as políticas públicas educacionais aos alunos com deficiência, como também se
assegura o direito ao ensino em instituições regulares de educação. Nesse passo, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB), o Plano Nacional de Educação
para Todos (2001), e a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (2008), são um dos pilares para a garantia do acesso à educação.
Contudo, ainda há uma luta anticapacitista muito grande a ser travada para que
esse acesso efetivamente ocorra no país, em especial se analisarmos a conjuntura
político-ideológica governamental desde o golpe institucional parlamentar-jurídico de
2016 e os seus constantes ataques à educação, que ganha uma ressignificação a partir
do governo presidencial de 2019. Inclusive, pela fala do ex-ministro da educação, Milton
Ribeiro, em 2021, sobre a permanência de crianças com deficiência nas escolas públicas
e que: “elas atrapalhariam o ensino dos demais estudantes sem deficiência” (UOL,
2021).
Desse modo, pensar a luta anticapacitista é compreender os atravessamentos
históricos da população com deficiência e como ela foi tratada ao longo da história,
buscando a efetiva inclusão a partir das diferenças. Analisando, portanto, a efetividade
das políticas públicas que foram implementadas e que passam por uma derruição de
crivo neoliberal, sendo esse um dos grandes desafios da educação para uma educação
crítica, emancipadora e anticapitalista. Uma vez que, ao mesmo tempo que o Estado
assume o seu papel social de inclusão a partir de políticas sociais, elas acabam se
tornando focalizadas e residuais, segregando esse grupo populacional como se os
direitos não fossem universais, visto que a segregação é gerada pelo próprio Estado que
não busca superar o capacitismo estrutural. Ou seja, existe a dualidade do binômio
segregação-inclusão em que há o mecanismo de segregação para depois existir a
inclusão.
Isso posto, outro desafio para consolidar uma educação anticapacitista reside na
formação profissional de docentes, em especial os do ensino superior. Segundo Veiga
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(2006) muito se associa a formação continuada com o processo da educação em nível
básico e a LDB deixa uma lacuna sobre a formação docente superior. O artigo 66 da LDB
fala sobre uma preparação docente, mas não especifica como ela deve ocorrer. Em
paralelo a isso deve-se pensar que o corpo docente do ensino superior, geralmente, são
pesquisadores de carreira (Bacharéis), ou seja, não possuem uma formação pedagógica
para ministrar aulas, a apreendendo a partir da prática profissional, mas sem um
embasamento em metodologias do ensino-aprendizagem, conforme ocorre nas
licenciaturas, que possuem uma formação direcionada à docência, em que o profissional
possui estágios docentes para conseguir a sua licença para atuar (ISAIA, 2006, p. 65).
Esse processo pode ser observado por meio das narrativas informais dos
docentes durante a realização da pesquisa, em que eles não possuem uma formação
continuada com a prática pedagógica inclusiva, demonstrando, portanto, uma lacuna
que deveria ser suprida a partir das Instituições de Ensino Superior (IES). E, ao tratarmos
de alunos com deficiência, essa formação se faz mister para o processo de ensino-
aprendizagem.
Recortando para o universo da pesquisa, a Unifesp, ainda que ela dê o suporte
por meio do Núcleo de Apoio Estudantil (NAE) ou do Núcleo de Acessibilidade e Inclusão
(NAI) através de Técnicos de Assuntos Educacionais (TAEs) como pedagogos, psicólogos
e assistentes sociais, é necessária uma formação ampla do corpo docente,
principalmente ao trazer o contexto da diversidade das necessidades educacionais e das
deficiências, para que eles possam ter um suporte adequado e que os discentes sejam
efetivamente incluídos no processo educacional e não apenas integrados.
Ainda que cada estudante possua habilidades e formas de apreender distintas,
quando se aborda discentes com deficiência auditiva ou visual é necessária uma
formação específica visto as especificidades de cada um. Nesse passo, direciona-se o
olhar para pensar na acessibilidade dos materiais fornecidos pelas IES como livros em
braille, leitores de tela, ou mesmo na acessibilidade dos Campus e aos equipamentos
necessários para a formação profissional, além dos recursos humanos específicos como
tradutores e intérpretes de libras. Souza, em seus estudos, destaca que:
Sugere-se, portanto, que uma das possibilidades de acompanhamento da
aprendizagem do acadêmico com deficiência seria a contratação de
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profissionais com habilitação ou especialização na área da Educação Especial,
além da oferta do material didático em Braille, que deveria ser assegurado
pela IES. A partir dessa omissão, reflete-se sobre as práticas dos direitos
humanos em uma época na qual o direito de estudar e aprender é
evidenciado e garantido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
considerando as estratégias e os recursos pedagógicos adaptados às
necessidades especiais dos aprendentes (SOUZA, 2015, p. 190-191).
Assim, para além de uma formação continuada há a necessidade de se investir
em outras demandas, pois não é crível que se espere um/a/e discente com deficiência
adentrar ao espaço acadêmico para alterar as estruturas e os materiais, é necessário se
antever nas questões para que os discentes tenham, desde o primeiro momento, uma
educação de qualidade.
Destaca-se também que em relação ao processo formativo de profissionais em
nível stricto sensu, ao se analisar a formação em Serviço Social, de acordo com a
Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS) em uma pesquisa
com os/as/es discentes em nível stricto sensu disponibilizada em 2020, das 536
respostas colhidas, 59% dos discentes não realizaram estágio docência. A pesquisa
revela que dos que realizaram, em sua maioria, estavam cumprindo exigência das
agências de fomento como CAPES, do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico
e Tecnológico (CNPq) ou das instituições que forneciam subsídios estudantis.
Ainda com relação ao Serviço Social, atualmente, existem 33 programas de pós-
graduação somando 52 cursos (entre mestrados e doutorados). Freitas, Silva e
Rodrigues (2020, p. 191) destacam que: “[...] apenas 39% deles ofertam componentes
curriculares que se destinam à docência e às estratégias pedagógicas [...]” e apenas 46%
deste porcentual possui em suas ementas disciplinas obrigatórias ou eletivas para
preparar os estudantes para a docência.
Cabe salientar que nem todos que realizam uma pós-graduação se encaminham
para a docência, mas seria imprescindível o aprofundamento de práticas pedagógicas.
Contudo, ainda que não seja da forma desejada, há uma certa obrigatoriedade aos
bolsistas para que se aprofundem no processo da docência de forma direta, como
mecanismo de consolidar profissionais minimamente preparados para o processo
docente em nível superior, apesar que em muitos casos a educação anticapacitista passe
ao largo.
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No mais, o país avançou juridicamente na perspectiva da inclusão, todavia, há
muito que se fazer na consolidação efetiva desse direito, seja por meio de investimento
estatal ou na preparação docente em nível superior para que a questão da deficiência
seja colocada em pauta direta e não em plano secundário. Para que ela seja vista a partir
da diversidade humana e não como um marcador social de exclusão a partir da
produtividade dos corpos.
ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: UM DEBATE NECESSÁRIO
Ante o exposto, a partir da CF/88 o Brasil avança com a educação em nível
superior para pessoas com deficiência, assim, além de os documentos suscitados, outras
políticas públicas foram criadas, sendo essas específicas a esse público. Destaca-se que
a partir da LDB, um dos primeiros documentos que nortearam o movimento de inclusão
foi o Aviso Circular nº 277 do Ministério da Educação (MEC) de 1996, que requisitava
aos reitores das universidades a criação de uma política adequada às pessoas com
deficiência. Já o Decreto 3.298 de 1999, dispõe sobre a Política Nacional para a
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, ratificando o direito à educação (BRASIL,
1999).
Contudo, ainda que existissem políticas que trabalhassem na perspectiva da
inclusão no ensino superior, somente a partir do Programa Universidade para Todos
(Prouni), instituído pela Lei nº 11.096 de 2005, que o acesso ganhou alguma proporção
na rede privada de ensino, ainda que mínima, entendendo que o contexto da educação
básica não é satisfatória para os estudantes com deficiência, o que, em muitos casos,
gera a não inclusão e a negativa do acesso à educação, conforme garantido nas
legislações, existindo um anacronismo entre a realidade formal e a material, o que
impede o acesso ao ensino superior. Afinal, o direito à educação em todos os níveis é
para todos — inclusive a graduação e a pós-graduação. Ressalta-se também que o
ProUni, reserva um porcentual de bolsas, de acordo com a quantidade de estudantes de
cada instituição privada, dentro deste porcentual inclui-se as pessoas com deficiência,
desde que atendam aos critérios socioeconômicos estabelecidos no programa. Todavia,
a própria ausência de dados sobre a inserção de estudantes com deficiência pelo Prouni
no período demonstra a dificuldade de consolidar a perspectiva legal.
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Seguindo a premissa de garantir o acesso à educação para todos é criada a Lei
nº 12.711 de 29 de agosto de 2012, que dispõe sobre as formas de ingressos nas IES
públicas. Antes da lei, cada instituição tinha a prerrogativa de delimitar a forma como
seriam destinadas as suas vagas. Todavia, a partir da normativa de 2012, conhecida
como Lei de Cotas, as IES públicas tiveram que destinar 50% das vagas dos cursos para
discentes que estudaram em escolas públicas, realizando análises por raça e condições
socioeconômicas, assim como destinar um porcentual para estudantes com deficiência,
conforme dispõe o artigo 5º.:
Em cada instituição federal de ensino técnico de nível médio, as vagas de que
trata o art. 4º desta Lei serão preenchidas, por curso e turno, por
autodeclarados pretos, pardos e indígenas e por pessoas com deficiência,
nos termos da legislação, em proporção ao total de vagas no mínimo igual à
proporção respectiva de pretos, pardos, indígenas e pessoas com deficiência
na população da unidade da Federação onde está instalada a instituição,
segundo o último censo do IBGE (BRASIL, 2012).
A normativa foi atravessada pelos mais diversos debates sobre a sua finalidade
e a necessidade da mesma, pois o discurso meritocrático da elite brasileira pressupunha
que a referida legislação não surtiria efeito, visto a precarização do ensino regular básico
defasado, conforme se observa em uma entrevista da Revista Veja Online (2012) com
Eunice Durham.
Indicadores internacionais mostram que as universidades públicas
paulistas são a elite do ensino superior brasileiro, instituições dedicadas ao
ensino e à pesquisa. As cotas podem afetar a qualidade dessas
universidades? Eu acredito que sim. Existem algumas pesquisas que
apontam o contrário. Elas, em geral, dizem que alunos cotistas têm
desempenho inclusive superior aos não cotistas. Isso tem a ver com
resiliência, a capacidade do estudante de se adaptar e vencer os obstáculos
quando lhe é dada oportunidade. Mas no momento que essas pesquisas
foram realizadas, as cotas tinham outra dimensão, incluíam um percentual
muito menor de alunos. Agora estamos falando que metade de uma
universidade será formada por alunos oriundos de uma escola de má
qualidade. Não há como prever o futuro, mas acredito que a qualidade de
uma instituição não depende apenas de bons professores, mas também do
ingresso de bons alunos (GOULART, 2012).
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Tal contexto, na atualidade, pode ser refutado com louvor pelo desempenho dos
acadêmicos cotistas que conseguem acompanhar e superar discentes não cotistas,
demonstrando que a questão não era assistencialismo e caridade como diversas pessoas
da comunidade acadêmica argumentavam, mas sim oportunidade, conforme pontua
Pinheiro, Pereira e Xavier (2021, p. 26) em seus estudos sobre o impacto das cotas no
ensino superior.
A legislação de cotas visava suprir a lacuna de séculos de descaso ao acesso do
ensino superior público, visto que, apesar do Prouni, os alunos com condições
socioeconômicas de menor renda não acessavam as IES públicas, que sempre foi
considerada elitizada, longe do alcance da maioria da população e, ainda mais
inacessível às pessoas que possuem algum tipo de necessidade educacional especial ou
deficiência. Desse modo, de forma a ampliar a educação superior nacional criou-se duas
políticas sociais afirmativas, uma na esfera privada e uma na esfera pública.
Todavia, com relação aos estudantes com deficiência, segundo o Censo da
Educação Superior no Brasil de 2020 do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP), divulgado em 2022, existiam 55.829 discentes matriculados com
alguma deficiência no país, sendo 19.245 em IES pública federal, estadual e municipal e
36.584 alunos na rede privada. Ao contrapor que, no mesmo ano, existiam 8.680.354
milhões de alunos matriculados em todas as IES do país, denota-se que a perspectiva
educacional avança, mas ainda está muito aquém de abarcar a realidade nacional para
incluir os estudantes com deficiência.
Ao realizar a análise, de acordo com a população que possui deficiência grave no
Brasil 6,7% (IBGE, 2018), desses mais de 8,6 milhões de estudantes, no mínimo, 550 mil
deveriam ser de PCD, porém, o que os dados revelam é que esse público representa
menos de 0,64% (INEP, 2022). Ou seja, as políticas inclusivas existem, contudo, não
atingem a totalidade que seria necessária para um segmento populacional que ainda se
encontra distante do acesso à educação superior.
Contextualizando a partir do estado de São Paulo, o mais populoso do país, o
Censo aponta que em 2020 existiam 11.761 alunos com deficiência matriculados, e
destes 1.869 são de IES públicas. Recortando para as IES federais do estado o número
de estudantes é de 742. Em contraponto, as IES privadas possuem 9.892 estudantes com
deficiência (INEP, 2022). Grosso modo, percebe-se que ainda não há a inserção direta
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nas IES públicas, compreendendo que o estado com o maior número populacional é o
que mais apresenta déficit de universidades públicas seja em âmbito federal ou
estadual. Explicita-se que existem três universidades públicas federais no estado:
Fundação Universidade Federal do ABC (UFABC); Universidade Federal de São Carlos
(UFSCAR) e a Universidade Federal de São Paulo (Unifesp); além do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP).
Ao abordar os números absolutos do estado em habitantes e ao realizar uma
triagem simples há uma defasagem gigantesca com a inserção de apenas 11.761 mil
estudantes com deficiência, representando 11% da totalidade do país (INEP,2022).
Ainda que abordado de forma sintética, esses são os passos educacionais que colocam
a educação inclusiva como uma política pública de direito universal, atendendo as
normativas legais, mas que ao mesmo tempo é marcada pelos atravessamentos
históricos de não acesso educacional, pois não basta a criação de legislações inclusivas,
é necessário que o Estado garanta desde a educação básica esse direito por meio de
investimentos sociais para mudar esse panorama que é cruel e violador dos Direitos
Humanos.
Diante do quadro exposto tem-se que ponderar o Decreto nº. 10.502 de 30 de
setembro de 2020 que institui a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa,
Inclusiva e com o aprendizado ao Longo da Vida. A legislação é deveras problemática,
pois apesar de abordar um processo educacional inclusivo, também possui um viés
segregador, tendo em vista que retoma o contexto das escolas especializadas, ou as
classes especializadas para os alunos com deficiência, criando novamente o ciclo da
integração, mas com a exclusão educacional. E para o ensino superior destaca alguns
paradigmas como:
[...] definição de estratégias e de orientações para as instituições de ensino
superior com vistas a garantir a prestação de serviços ao público-alvo desta
Política Nacional de Educação Especial, para incentivar projetos de ensino,
pesquisa e extensão destinados à temática da educação especial e estruturar
a formação de profissionais especializados para cumprir os objetivos da
Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com
Aprendizado ao Longo da Vida (BRASIL, 2020).
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Portanto, cabe ressaltar que as diretrizes da Política Nacional são omissas ao
abordar o acesso ao ensino superior e a sua permanência, instiga-se a produção de
conhecimento em áreas que envolvam as diversas deficiências, porém deixa lacunas
abertas, uma vez que é necessário que as pessoas com deficiências participem dos
processos que retratem os seus dilemas por meio da inserção no ensino, pesquisa e
extensão. A lei, infelizmente, é omissa ao ensino superior, retomando de forma enfática
somente o acesso ao nível regular de ensino e o processo educacional. Desse modo,
percebe-se o avanço em alguns pontos, mas, ao mesmo tempo, aponta a falta de uma
diretriz específica do processo educacional de estudantes em nível universitário.
Com relação ao Serviço Social e todas as demais profissões, um dos desafios de
garantir uma educação inclusiva se encontra na modalidade do Ensino à distância (EaD).
De acordo com Freitas, Silva e Rodrigues (2020) em 2018, 71% das vagas em Serviço
Social estavam direcionadas ao EaD, que é entendida pela categoria profissional de
Assistentes Sociais como uma contrarreforma da educação com intuito de atender uma
lógica educacional de mercado, uma educação bancária sem reflexões críticas que
atinge a educação como um todo (FREIRE, 1987).
Ao lado do EAD, crescem os cursos privados, que muitas vezes são de baixa
qualidade, em que pese os esforços de jovens e comprometidos docentes,
em função das condições de trabalho: contrato horista, ausência de pesquisa
e extensão, turmas enormes, estágios que não asseguram supervisão
acadêmica e de campo articuladas. Quanto à graduação à distância, sabemos
que realiza no máximo adestramento, mas jamais formação profissional
digna deste nome [...] (ABEPSS, 2009, p. 146).
Esses dilemas expõem que ao completarmos 10 anos da Lei de Cotas em nosso
país o acesso educacional cresceu, porém, a modalidade de ensino à distância foi a que
mais avançou (INEP, 2022). O que se lutou para conquistar: uma educação de qualidade
pública, laica e gratuita é ressignificada. As políticas sociais educacionais criadas visavam
em primeiro plano: (i) inserção de discentes em IES privadas; e (ii) uma política
afirmativa nas IES públicas. Contudo, o movimento que se observa é de uma educação
mercadológica no ensino privado e o desmonte da educação pública superior. Esses
elementos se reverberam de forma direta para os discentes com deficiência. Como é
pensado o processo formativo na modalidade EaD para estudantes com deficiência? Há
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algum documento norteador? Como se garante as especificidades em um modelo
remoto?
Esses dilemas se colocam como necessários em um país de dimensões
continentais e que possui a educação fragmentada entre níveis e políticas distintas. A
articulação da política educacional deve preconizar o acesso e a permanência de
estudantes com deficiência desde o ensino fundamental até a graduação e pós-
graduação. Porém, o que se observa é que a educação superior não é pautada e a
fundamental não é adequada para que ocorra o ingresso na graduação, visto os
números do Inep (2022).
SERVIÇO SOCIAL NA UNIFESP E A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE ESTUDANTES COM
DEFICIÊNCIA
A questão das cotas trouxe diversos atravessamentos para a nossa sociedade e
a permanência estudantil é uma delas. E tal contexto demonstra como a nossa
sociedade não estava preparada para a inserção de estudantes pretos, pardos, indígenas
do ensino público e de pessoas com deficiência que são de outros segmentos sociais. Ao
reservar 50% das vagas para estudantes cotistas não houve um planejamento sobre as
questões estudantis e os impactos do novo perfil no sistema educacional,
principalmente nas IES públicas. A preocupação levantada era pautada no processo
meritocrático e a garantia do nível das instituições, porém, não foi pensando e
desenvolvidos programas de permanência estudantil e os que se consolidaram se
mostram bem aquém da realidade e das necessidades dos discentes.
Em 2010 foi criado o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) como
forma de garantir a permanência estudantil e fortalecer os desígnios da carta magna de
uma educação de qualidade para todos. Nesse sentido, a Unifesp de forma a abarcar a
diversidade e a pluralidade de discentes inclui as políticas de permanência estudantil
pela Pró-reitora de Assuntos Estudantis (PRAE), tendo em cada Campus um Núcleo de
Apoio ao Estudante (NAE) que realiza a triagem dos discentes, o processo de preparação
educacional, realiza formação estudantil de forma ampla a partir das políticas da
universidade e as pautas de interesses coletivos dos estudantes. Além de um Núcleo de
Acessibilidade e Inclusão (NAI) instituído em 2008, que visa abordar a questão da
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permanência estudantil e os atravessamentos para as/os/es estudantes com
deficiência.
Assim, como forma de subsidiar as políticas de inclusão, a partir de 2018, foi
criada a Câmara Técnica de Acessibilidade e Inclusão (CTAI) em todos os Campus da
Unifesp, por meio da Resolução n.º 164 de 14 de novembro de 2018. Contudo, ao
analisar a perspectiva dos programas que são necessários para a inclusão, é preciso
apreender que abrir a possibilidade de acesso estudantil por meio das cotas não significa
garantir a permanência. Desse modo, o PNAES vem sendo constantemente atacado
pelas diretrizes orçamentárias em que a disputa do fundo público prevalece em
atendimento ao mercado e não para as políticas educacionais públicas universais.
Entrando nesse contexto, abordar-se-á a perspectiva do curso de Serviço Social
e a formação profissional da Unifesp. O curso foi criado em 2009 e, segundo o seu
Projeto Político Pedagógico, “Apenas os ingressantes do ano de 2009 realizaram
vestibular. A partir desta primeira turma, delibera-se pelo ingresso via SISU-ENEM
(rodapé 24)” (UNIFESP, 2019). O curso tem seu ingresso anual, com 50 alunos no período
vespertino e 50 alunos no período noturno.
Assim, ao realizar o levantamento documental, a partir dos chamamentos via
edital do Sistema de Seleção Unificada (SISU) percebe-se que somente a partir de 2018
que os estudantes foram classificados a partir da análise da deficiência. Até 2017 eram
cinco as modalidades dispostas nos editais da Unifesp: (i) Ampla Concorrência; (ii) L1 -
candidatos com renda familiar bruta per capita igual ou inferior a 1,5 salário mínimo,
que tenham cursado integralmente o Ensino Médio em escolas públicas brasileiras; (iii)
L2 - candidatos autodeclarados pretos, pardos ou indígenas, com renda familiar bruta
per capita igual ou inferior a 1,5 salário-mínimo e que tenham cursado integralmente o
Ensino Médio em escolas públicas brasileiras; (iv) – L3 - candidatos que,
independentemente da renda familiar, tenham cursado integralmente o Ensino Médio
em escolas públicas brasileiras; (v) – L4 - candidatos autodeclarados pretos, pardos ou
indígenas que, independentemente da renda familiar, tenham cursado integralmente o
Ensino Médio em escolas públicas brasileiras (UNIFESP, 2017). Não havendo, portanto,
a possibilidade de quantificar os números de egressos com deficiência antes de 2018.
A partir do ano de 2018 essa perspectiva se altera para nove modalidades: (i)
Ampla Concorrência; (ii) T1 - Candidatos com renda familiar bruta per capita igual ou
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inferior a 1,5 salário mínimo, que tenham cursado integralmente o ensino médio em
escolas públicas; (iii) T2 - Candidatos autodeclarados pretos, pardos ou indígenas, com
renda familiar bruta per capita igual ou inferior a 1,5 salário mínimo e que tenham
cursado integralmente o ensino médio em escola pública; (iv) T3 - Candidatos que,
independente da renda, tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas
públicas; e (v) T4 - Candidatos autodeclarados pretos, pardos ou indígenas que,
independente da renda, tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas
públicas; (vi) T5 - Candidatos com deficiência que tenha renda familiar bruta per capita
igual ou inferior a 1,5 salário mínimo, que tenham cursado integralmente o ensino
médio em escolas públicas; (vii) T6 - Candidatos com deficiência autodeclarados pretos,
pardos ou indígenas, com renda familiar bruta per capita igual ou inferior a 1,5 salário
mínimo e que tenham cursado integralmente o ensino médio em escola pública; (viii) T7
- Candidatos com deficiência que, independente da renda, tenham cursado
integralmente o ensino médio em escolas públicas; (ix) T8 - Candidatos com deficiência
autodeclarados pretos, pardos ou indígenas que, independente da renda, tenham
cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas (UNIFESP, 2019). Destaca-
se, portanto, que as políticas com análise direta para as PCD somente se iniciam a partir
de 2018, antes havia critérios étnico-raciais e socioeconômicos.
As políticas afirmativas se encontram estruturadas de diversas formas para
garantir a permanência estudantil, sendo que se considera uma das mais importantes o
Programa de Auxílio para Estudantes (PAPE) dentro da Unifesp. Isso posto, o PAPE é um
programa vinculado a permanência estudantil, em grande medida de maneira
pecuniária, uma vez que nenhum Campus da Unifesp possui residência universitária.
Assim, analisando a condição socioeconômica do discente ele receberá um suporte
financeiro que poderá ser de R$ 160,00 a R$ 746,00, dependendo de sua situação de
vulnerabilidade socioeconômica. Pondera-se, desde já, que um discente que necessite
de um suporte maior a partir da sua especificidade pela deficiência também estará
condicionado ao mesmo valor (UNIFESP, 2021).
Assim, abordado esse paralelo, cabe destacar os resultados da pesquisa a nível
de Serviço Social a partir de 2018 até 2021 com relação a quantidade de candidatos
inscritos no SISU no noturno e vespertino conforme Quadro 1.
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Quadro 1: Candidatos inscritos em Serviço Social de 2018 a 2021
Ano
2018
2019
2020
2021
Total Geral
Vespertino
347
340
259
316
1.262
Noturno
570
438
246
306
1.560
Total por ano
917
778
505
622
2.822
Fonte: UNIFESP (2018-2021). Elaborado pelos autores4
Um dos destaques que os dados revelam é em relação ao número de inscritos
no período noturno, apontando o que os docentes já traziam sobre a demanda de
alunos oriundos da classe trabalhadora e que somente podem estudar neste período.
Além disso, os dados dispõem que a quantidade de candidatos do noturno vem
diminuindo no decorrer dos anos e se mantendo estável com relação ao período
vespertino.
A Análise do Perfil dos Estudantes Ingressantes da Universidade Federal de São
Paulo (2018 e 2019) publicado no ano de 2020 (UNIFESP, 2020), traz os indicadores a
partir de cada Campus e não a partir da totalidade dos cursos. Como parâmetro pode-
se destacar que o perfil socioeconômico dos ingressantes do ano de 2019 no Campus
Baixada Santista aponta que 367 tinham renda per capita de até um salário-mínimo e
meio, face a 522 ingressantes totais. Nesse sentido, não houve possibilidade de levantar
o perfil socioeconômico dos ingressantes de Serviço Social, contudo, de acordo com os
informes extraoficiais, o curso de Serviço Social é o maior demandante de auxílio
estudantil via PAPE, inclusive pelo processo de ingresso ter a maior quantidade de
alunos5.
Todavia, os dados demonstram que o perfil diante das políticas de cotas se
alterou, sendo que a maioria do grupo de ingressantes necessitam do suporte
universitário, rompendo, inclusive, com o paradigma que o cotista é sempre o negro,
pois, 66,2% dos ingressantes de 2019 do Campus Baixada Santista eram brancos, 20,9%
pardos e 9,2% negros (UNIFESP, 2020). Aqui se tem um paralelo necessário por meio da
4 A relação dos dados foi extraída a partir das listas e chamamentos realizados pela Unifesp e se
encontram disponíveis no site. Entretanto, cabe ponderar que não foi encontrada a lista da primeira
chamada em 2018, contudo, ao saber que o ingresso ocorre com a seleção inicial de 50 estudantes no
vespertino e 50 no noturno os números foram incluídos. Porém, cabe destacar que os números localizados
a partir da segunda chamada 2018 compõem 520 candidatos inscritos no noturno e 297 no vespertino.
5 Os discentes dos outros cursos são vinculados diretamente à saúde, entre eles, Educação Física,
Fisioterapia, Nutrição, Psicologia, Terapia Ocupacional e são de turno integral, possuindo o ingresso de 50
discentes anualmente.
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interseccionalidade e dos marcadores sociais, tendo em vista que mesmo com as
políticas afirmativas dos 522 ingressantes em 2019, apenas 30,1% são negros e pardos,
apontando que ainda há um déficit de inserção da população preta neste espaço, uma
vez que esse grupo é a maioria da população brasileira. Demonstrando que ainda que
haja um avanço a Unifesp Campus Baixada Santista é racialmente branca.
Com relação aos estudantes com deficiência, no ano de 2019, em todos os
campis, houve a matrícula de 84 pessoas, contra a matrícula de 2.834 discentes na
totalidade. Assim, em 2019, 97,04% dos estudantes declararam não possuir qualquer
tipo de deficiência. Com relação aos deficientes “[...] Do total de ingressantes, 20
declararam baixa visão ou visão subnormal, 3 cegueira, 16 deficiência auditiva, 31
deficiência física, 4 deficiência intelectual, 4 transtorno global do desenvolvimento e 6
altas habilidades / superdotação” (UNIFESP, 2020, p. 99). Nessa conjuntura o Campus
Baixada Santista teve a inserção de dez estudantes que declararam possuir alguma
deficiência.
E no curso de Serviço Social a perspectiva não é diferente. Ao analisar a inscrição
via SISU de 2.822 discentes nos últimos quatro anos localizou-se, a partir dos eixos de
cotas T5, T6, T7 e T8, o total de 64 discentes inscritos entre 2018 e 2021. Conforme se
observa no Quadro 2.
Quadro 2: Inscrição via SISU e lista de chamadas 2018-2021.
Ano
Convocados
para matrícula
Lista de Espera
Total
2018
28
4
32
2019
7
6
13
2020
5
5
10
2021
6
3
9
64
Fonte: UNIFESP (2018 – 2021). Elaborado pelos autores.
Percebe-se, a partir dos indicadores, que a quantidade de alunos, exceto o ano
de 2018, que teve uma demanda muito grande, se mantém estabilizada, houve uma
diminuição robusta de candidatos deficientes inscritos nos últimos anos. Grosso modo,
o porcentual de candidatos inscritos com deficiência em relação aos sem deficiência
durante o período de 2018 a 2021 é de 2,3%.
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O quadro 3 apresenta a relação do perfil socioeconômico e as políticas
afirmativas durante os quatro anos (2018-2021), demonstrando as seguintes
informações:
Quadro 3: Perfil Socioeconômico e as políticas afirmativas a partir da candidatura (2018-2021)
2018
2019
2020
2021
Total
7
7
5
4
23
13
13
8
6
5
5
24
4
4
32
13
10
9
64
Fonte: UNIFESP (2018 – 2021). Elaborado pelos autores
Ao analisar o Quadro 3 depreende-se que exceto o ano de 2018 que houve a
candidatura de Pretos, Pardos e Indígenas (PPI) com deficiência, nos demais anos não
houve a inscrição neste grupo. Prevalecendo, portanto, as cotas T5 - candidatos com
deficiência que tenha renda familiar bruta per capita igual ou inferior a 1,5 salário-
mínimo, que tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas e T7 -
candidatos com deficiência que, independentemente da renda, tenham cursado
integralmente o ensino médio em escolas públicas. Outro fator importante de ser
destacado é que a modalidade de cotas a partir da deficiência tem o viés da escola
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pública. Ou seja, caso o discente tenha vindo da escola privada ele terá que entrar pelas
outras modalidades de cotas ou pela ampla concorrência, apontando que ainda há a
necessidade de se revisar determinados parâmetros no sentido de garantir a inclusão,
tendo em vista a defasagem do ensino regular básico e que os pais dos discentes podem
optar por inserir seus filhos no ensino privado como forma de garantir o acesso à
educação básica. Cabe destacar também que os 24 inscritos na modalidade T7 são
estudantes de escola pública, mas que não precisam da análise socioeconômica para o
ingresso, demonstrando, inclusive um perfil que os estudantes com deficiência que
pretendem ingressar em nível superior possuem alguma estabilidade socioeconômica.
Desse modo, dos 64 candidatos diretos as vagas com deficiência que foram
inscritos nas chamadas entre 2018 e 2021 do SISU, apenas 46 foram convocados.
Contudo, de acordo com as informações do Núcleo de Acessibilidade e Inclusão (NAI) da
Unifesp (2020), somente oito discentes efetivamente realizaram a matrícula, não
constando os matriculados com deficiência em 2021. Cabe, portanto, uma reflexão se
esses estudantes não ingressaram pela falta de interesse ou por questões objetivas
direta como mudança de domicílio, recursos financeiros, dificuldade de mobilidade ou
mesmo não conhecimento da lista de espera entre outros fatores que podem implicar
no não acesso ao curso. Além das próprias questões provenientes da pandemia a partir
de 2021.
Isso posto, os dados gerais demonstram que apesar das políticas afirmativas
para pessoas com deficiência o número de candidaturas é mínimo e mesmo aqueles que
se candidatam à vaga e são convocados acabam não realizando a matrícula,
demonstrando que as IES precisam analisar esse quadro e a forma de pensar o ingresso
a partir da candidatura, realizando um suporte adequado para que os candidatos
convocados realmente se insiram no espaço universitário.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A luta anticapacitista deve estar articulada com a luta anticapitalista, pois o
modelo social de acumulação capitalista condiciona a forma que os corpos são vistos na
lógica da produção do mais valor. Sendo assim, as pessoas com deficiências são
observadas como pessoas menos produtivas na lógica do trabalho e do capital. Segregar
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e condicionar às políticas residuais e/ou focalizadas foi o modo de o capital demonstrar
sua vertente de benesse para esse grupo, ele se omite pela reprodução de sua ideologia
e padronização dos corpos, porém, ao mesmo tempo, instiga formas de incluir, criando
o binômio segregação-inclusão.
Desse modo, a relação de poder sobre os corpos também é vista a partir do
racismo, do patriarcado, da LGBTFOBIA, entre outras opressões de poder que são
produzidas e reproduzidas a partir do capitalismo com o mesmo binômio. “[...] Ser
anticapacitista, então, é entender que não há motivo para acreditar que um corpo com
deficiência não pode ter uma vida tão reconhecida e justificada de uma forma autônoma
como a si próprio (MARCO, 2021, p. 76).
Assim, como resultado geral da pesquisa pode-se apontar que os estudantes
matriculados com deficiências no país em 2020, somam 55.829 representando 0,64%
do número total (INEP, 2022). Desse modo, houve uma totalidade de 64 estudantes com
deficiência que se inscreveram no curso de Serviço Social entre 2018 e 2021, ao
comparar com a totalidade de 2.822 alunos inscritos tem-se 2,3% de estudantes com
deficiência inscritos no curso nos últimos quatro anos. Demonstrando, portanto, que
ainda que as políticas inclusivas estejam em vigor desde 2012 a realidade não alcança
todas as pessoas com deficiência, visto os baixos indicadores do MEC (2022) e da Unifesp
(2020), uma vez que somente oito alunos efetivamente se matricularam entre 2018 e
2020 (Unifesp, 2020).
E cabe refletir sobre esses dados, será que as pessoas com deficiência não
acessam ao ensino superior pela falta de informação ou pela omissão direta do Estado
em fornecer subsídios para o contexto que a educação seja acessível? Conforme
pontuado, a educação ainda que avance no ensino superior, está relegada à
determinadas pessoas, em especial aos da classe média. E esse contexto aborda a
prerrogativa da meritocracia como bem pontua Conceição Evaristo (2018) ao questionar
que regras são essas que para alguns superarem os obstáculos, se é que existem
obstáculos, é de forma fácil. Sendo que outros precisam lutar e jamais conseguirão,
mesmo lutando com todas as suas forças. Esse é o contexto atual meritocrático e que a
população com deficiência enfrenta diariamente.
Os resultados são inquietantes e pensar nos elementos suscitados é
questionarmos se esse é o modelo que se almeja de sociedade onde a meritocracia é
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ressignificada diariamente para determinados corpos. O Estado, atendendo os
interesses do capital, instiga e reproduz largamente a ideologia da classe dominante,
reforçando estigmas e estereótipos. Não cumprindo, portanto, o seu papel de prover o
bem-estar a partir de políticas sociais que visem mudar ideologias capacitistas, racistas,
entre outras. O sistema capitalista molda a forma como as pessoas são lidas socialmente
e somente com a superação desse modelo cruel, que tem sua estrutura na opressão e
exploração, e que condiciona os indivíduos a partir da produtividade que se pode pensar
em outras formas de se viver, conforme preconizado pela categoria profissional de
assistentes sociais.
Isso posto, a pesquisa demonstra que as políticas afirmativas são essenciais para
a inclusão e a inserção das pessoas com deficiência no ensino superior, entretanto,
vislumbra-se que a forma como as políticas sociais estão estruturadas ainda não
consolidam a efetiva inclusão. Sendo necessário que o Estado brasileiro assuma o seu
papel social conforme assegurado na carta magna de 1988 para a transformação da
realidade social, buscando uma educação inclusiva e anticapacitista desde a educação
básica para se garantir o direito de acesso ao nível superior.
REFERÊNCIAS
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO E PESQUISA EM SERVIÇO SOCIAL (ABEPSS).
“Desafios à formação profissional em tempos de crise mundial – A ABEPSS nas atividades
comemorativas de 15 de maio de 2009”. Temporalis. Brasília: ABEPSS, n. 17, 2009.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO E PESQUISA EM SERVIÇO SOCIAL (ABEPSS).
Relatório da Pesquisa sobre o perfil discente de pós-graduação em Serviço Social. Gestão
2017-2018. “Quem é de luta, Resiste”. 2020. 51 p. Disponível em:
http://www.abepss.org.br/arquivos/anexos/arquivo-2-pesquisa-abepss-20200402101
6188712970.pdf. Acesso em: 15 jun. 2022.
BRASIL. Lei 12.711, de 29 de agosto de 2012. Dispõe sobre o Ingresso nas
universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá
outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2012/lei/l12711.htm. Acesso em: 17 mai. 2022.
BRASIL. Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=424
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