https://doi.org/10.46551/issn2179-6807v30n1p193-212
Vol. 30, n. 1, jan/jun, 2024
ISSN: 2179-6807 (online)
FORMAÇÃO DE PROFESSORES POR UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: USO DO DESIGN
THINKING COMO FERRAMENTA FORMATIVA
Duartina Ana Dias1
Recebido em: 04/12/2023
Aprovado em: 18/09/2024
Resumo: A Educação Inclusiva está prevista na legislação brasileira como um direito de todos.
Sua efetivação, no entanto, encontra diversos obstáculos, dentre a superação das barreiras de
acessibilidade metodológica. Visando contribuir com professores e outros profissionais da área
da educação no processo de superação dessas barreiras, apresenta-se o Design Thinking como
ferramenta para auxiliar na formação desses na elaboração de aulas que priorizem a inclusão
escolar dos alunos com deficiência. O processo de Design Thinking considera os princípios de
empatia, colaboração, criatividade e otimismo, que corroboram com a proposta de contribuir
com a elaboração de material para a formação de professores. Como fundamentação teórica,
dentre outros, recorreu-se a autores que escreveram sobre Design Thinking, como Tim Brown e
Priscila Gonsales; sobre inovação, tecnologia e educação seguimos com Vani Moreira Kenski,
José Manuel Moran e Manuel Castells; sobre formação de professores contou-se com as
contribuições de Francisco Imbernón e sobre Educação inclusiva destacamos Lev Semyonovich
Vigotski, Romeu Kazumi Sassaki e Maria Teresa Eglér Mantoan. A relevância dessa proposta
está em colaborar com a formação de professores, de modo que isso tenha impacto positivo na
inclusão dos alunos com deficiência, a partir da superação da barreira de acessibilidade
metodológica.
Palavras-chaves: Educação Inclusiva. Acessibilidade. Inclusão. Formação de professores. Design
Thinking.
TEACHER TRAINING FOR INCLUSIVE EDUCATION: USE OF DESIGN THINKING AS A TRAINING
TOOL
Abstract: Inclusive Education is provided for in Brazilian legislation as a right for everyone. Its
implementation, however, faces several obstacles, including overcoming methodological
accessibility barriers. Aiming to contribute to teachers and other professionals in the field of
education in the process of overcoming these barriers, Design Thinking is presented as a tool to
assist in their training in the development of classes that prioritize the school inclusion of
students with disabilities. The Design Thinking process considers the principles of empathy,
collaboration, creativity and optimism, which corroborate the proposal to contribute to the
development of material for teacher training. As a theoretical foundation, among others,
1Doutoranda na Faculdade de Educação – FACED da Universidade Federal de Uberlândia. Mestre em
Tecnologias, Comunicação e Educação pela mesma universidade. Desempenha a função de Analista
Pedagógica na rede municipal de ensino de Uberlândia – MG. Pesquisa inclusão escolar das pessoas com
deficiência. É membro do Grupo de Estudos e Pesquisa Políticas e Práticas em Educação Especial e
Inclusão Educacional - GEPEPES/UFU. ORCID iD: https://orcid.org/0000-0003-3955-9146. E-mail:
duartina.dias@ufu.br.
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authors who wrote about Design Thinking were used, such as Tim Brown and Priscila Gonsales;
on innovation, technology and education we continue with Vani Moreira Kenski, José Manuel
Moran and Manuel Castells; on teacher training there were contributions from Francisco
Imbernón and on inclusive education we highlighted Lev Semyonovich Vigotski, Romeu Kazumi
Sassaki and Maria Teresa Eglér Mantoan. The relevance of this proposal lies in collaborating
with teacher training, so that this has a positive impact on the inclusion of students with
disabilities, by overcoming the barrier of methodological accessibility.
Keywords: Inclusive Education. Accessibility. Inclusion. Teacher training. Design Thinking.
FORMACIÓN DOCENTE PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: USO DEL DESIGN THINKING COMO
HERRAMIENTA DE FORMACIÓN
Resumen: La educación inclusiva está prevista en la legislación brasileña como un derecho de
todos. Sin embargo, su implementación enfrenta varios obstáculos, incluida la superación de
barreras de accesibilidad metodológica. Con el objetivo de contribuir a los docentes y otros
profesionales del ámbito educativo en el proceso de superación de estas barreras, Design
Thinking se presenta como una herramienta para ayudar en su formación en el desarrollo de
clases que prioricen la inclusión escolar de estudiantes con discapacidad. El proceso Design
Thinking considera los principios de empatía, colaboración, creatividad y optimismo, los cuales
corroboran la propuesta de contribuir al desarrollo de material para la formación docente.
Como fundamento teórico se utilizó, entre otros, autores que escribieron sobre Design
Thinking, como Tim Brown y Priscila Gonsales; en innovación, tecnología y educación seguimos
con Vani Moreira Kenski, José Manuel Moran y Manuel Castells; en formación docente hubo
aportes de Francisco Imbernón y en educación inclusiva destacamos a Lev Semyonovich
Vigotski, Romeu Kazumi Sassaki y María Teresa Eglér Mantoan. La relevancia de esta propuesta
radica en colaborar con la formación docente, para que esta impacte positivamente en la
inclusión del alumnado con discapacidad, al superar la barrera de la accesibilidad
metodológica.
Palabras clave: Educación Inclusiva. Accesibilidad. Inclusión. Formación de profesores. Design
Thinking.
INTRODUÇÃO
Este trabalho propõe apresentar o Design Thinking como uma ferramenta para
auxiliar professores da educação básica em sua formação continuada, visando a
promoção de acessibilidade metodológica aos estudantes com deficiência. Para iniciar
essa conversa, é necessário o estabelecimento de alguns conceitos fundamentais a
respeito da educação inclusiva.
Como ponto de partida, portanto, buscamos o significado do termo
acessibilidade metodológica. Para isso recorremos à Fávero e Costa (2014), que nos
indicam se tratar da ausência ou a supressão dos impedimentos nos métodos
pedagógicos de ensino e nas técnicas de estudos. Recorremos também à Sassaki
(2009), segundo o qual o conceito de acessibilidade metodológica é uma das 6
dimensões de acessibilidade, que estão relacionadas à superação das barreiras que
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dificultam ou impedem o acesso e a participação das pessoas com deficiência aos
recursos, lugares, serviços, etc, existentes na sociedade. Com relação às outras 5
dimensões mencionadas, são elas: arquitetônica (barreiras físicas), comunicacional
(barreiras na comunicação entre pessoas), instrumental (barreiras instrumentos,
ferramentas, utensílios etc.), programática (barreiras embutidas em políticas públicas,
legislações, normas etc.) e atitudinal (preconceitos, estereótipos, estigmas e
discriminações nos comportamentos da sociedade para pessoas que têm deficiência).
Para continuar essa conversa, é preciso ressaltar que a inclusão das pessoas
com deficiência é um processo que faz parte do movimento de organização dessas
pessoas pela garantia de direitos e à vida em sociedade, com dignidade. Destacamos
como os principais movimentos internacionais promovidos sobre a inclusão, e que
contribuíram para impulsionar a educação inclusiva no mundo: a Convenção dos
Direitos da Criança, realizada em Nova York em 1989; a Conferência Mundial de
Educação para Todos, que aconteceu em Jomtiem (Tailândia) em 1990; a Conferência
Mundial sobre “Necessidades Educativas Especiais”, desenvolvida em Salamanca
(Espanha) em 1994; o Fórum Consultivo Internacional para a Educação para Todos,
realizado em Dakar (Senegal) em 2000; e Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência na ONU (Organização das Nações Unidas), ocorrida em 2006, e que o Brasil
é signatário. As deliberações internacionais, ao advogarem pela inclusão de pessoas
com deficiência na educação regular, refletem a preocupação de integrá-las
efetivamente no plano de educação para todos. Essas discussões buscam fortalecer a
formulação de propostas destinadas a superar o histórico processo de exclusão.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência de 2006 modifica a
concepção anterior da deficiência, que representava o paradigma integracionista. A
nova abordagem considera a deficiência como relacionada a impedimentos de longo
prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, em interação com diversas
barreiras de acessibilidade. Essas barreiras podem obstruir a participação plena e
efetiva da pessoa na sociedade, em condições de igualdade com as demais pessoas. No
paradigma da inclusão, a sociedade passa a ser responsável em promover condições de
acessibilidade. A educação inclusiva é um direito inalienável, não sujeito a restrições
por qualquer motivo, e é inalienável, uma vez que não está sujeita à disponibilidade de
ninguém para ser negada. (Santos, 2016, p. 65).
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A educação inclusiva vai se configurando não somente enquanto uma
possibilidade, mas, antes, um direito. Segundo a Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência:
“[...] os Estados reconhecerão o direito de todas as pessoas com deficiência
à educação. Com vista à efetivação desse direito sem discriminação e com
oportunidades iguais, os Estados membros assegurarão um sistema de
educação inclusiva em todos os níveis, e de aprendizagem ao longo da vida
[...]” (Art. 24, Nações Unidas, 2006).
Um outro conceito fundamental é o de deficiência, expresso na Lei Brasileira de
Inclusão (LBI), 13.146/2015, em seu artigo 2º:
Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo
prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em
interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena
e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.
As barreiras mencionadas na Lei Brasileira de Inclusão (LBI) são entendidas
como obstáculos que impedem a plena participação das pessoas com deficiência na
sociedade, incluindo a escola. Embora existam garantias legais para a inclusão dessas
pessoas nas escolas, é urgente superar as barreiras de acessibilidade para que se
efetive esse processo, já expresso em leis e estudos, que é a inclusão.
INCLUSÃO ESCOLAR DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A questão da inclusão de pessoas com deficiência nas escolas tem ganhado
considerável importância em diversas áreas relacionadas à Educação, incluindo
Pedagogia, Psicologia, Licenciaturas, Comunicação, Tecnologia, entre outras. De acordo
com Mattos e Nuremberg (2011), a inclusão escolar fomenta um ambiente
enriquecedor ao proporcionar diversidade social, configurando-se assim como um
facilitador do desenvolvimento de todos os alunos. Sob essa perspectiva, a inclusão de
pessoas com deficiência no ambiente escolar beneficia todos os estudantes, uma vez
que a oferta de aulas acessíveis visa atender às especificidades de cada estudante.
Para este trabalho, elegeu-se uma proposta que possibilite aos professores
desenvolverem estratégias que colaborem com a superação da barreira de
acessibilidade metodológica, pois, umas das maiores dificuldades dos docentes da
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educação básica, em relação à inclusão escolar dos estudantes com deficiência, é como
planejar e realizar ações didático-pedagógicas que sejam inclusivas.
Através de um breve levantamento, foi possível acessar alguns estudos que
apontam a existência dessas dificuldades. Selecionamos alguns desses estudos de
diferentes lugares do Brasil para demonstrar aqui.
Tavares, Santos e Freitas (2016) conduziram entrevistas com professores da
rede pública de ensino em São João Del Rei. O objetivo era investigar se, durante sua
formação acadêmica, esses profissionais tiveram disciplinas que abordaram a temática
da deficiência e se essas disciplinas contribuem atualmente para suas práticas
docentes. Além disso, foram exploradas questões sobre o suporte oferecido pelos
governos estadual e municipal aos professores, assim como a rotina daqueles que
trabalham com crianças com deficiência em salas de aula regulares. Os resultados da
pesquisa indicam que os professores reconhecem a importância da formação
continuada, mas expressam angústia ao perceberem que essas formações são
consideradas insuficientes. Em relação às suas graduações, apontaram deficiências nas
disciplinas vinculadas à educação inclusiva e destacaram a discrepância entre teoria e
prática. A pesquisa conclui, entre outros aspectos, que a inclusão escolar de estudantes
com deficiência requer avanços na formação dos professores. A insuficiência no
preparo dos docentes para lidar com alunos com deficiência é identificada como um
fator que dificulta a efetivação da inclusão escolar.
Outra pesquisa realizada com um grupo de professores da educação básica em
Curitiba - PR, na modalidade de Educação Especial, examinou um curso de formação
continuada ministrado na própria instituição onde os professores atuavam. Conduzido
por Vargas e Portilho (2018), esse estudo revelou que as concepções de aprendizagem
dos professores estavam menos relacionadas à promoção da autonomia, socialização e
inclusão social e educacional das crianças.As representações sociais dos professores
em relação às deficiências eram caracterizadas como limitadoras, negativas e
determinantes, anulando o outro, sendo compreendidas a partir de explicações
médicas. Os resultados desse estudo corroboram com a realidade observada nas
formações de professores, especialmente quando o foco é a inclusão de estudantes
com deficiência (VARGAS E PORTILHO, 2018).
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Lima, Jerônimo e Gouveia (2020), em estudo realizado com professores de
escola municipais de Jaguaribe, Ceará, verifica-se que as maiores dificuldades
apontadas pelos docentes foram: a ausência de formação continuada; a quantidade de
estudantes em sala de aula; falta de materiais adequados; ausência de profissional do
Atendimento Educacional Especializado; baixa estima dos estudantes com
necessidades educativas especiais com relação ao aprendizado.
Roman, Molero e Silva (2020), ao entrevistarem professoras da rede municipal
de ensino em uma cidade no litoral paulista, apontam que, embora haja legislações
que assegurem a inclusão escolar de pessoas com deficiência, a complexidade do
cotidiano escolar revela outros fatores limitantes. Isso inclui a falta de apropriação por
parte dos docentes das legislações relacionadas à educação inclusiva, a sobrecarga de
trabalho e a ausência de parcerias.
Diante desse quadro, é necessário que haja formações iniciais e continuadas
com docentes, de modo que promover debates, acesso às pesquisas, estudos de caso,
legislações, dentre outros materiais sobre educação inclusiva, deficiências,
metodologias de ensino que promovam a inclusão, com vistas a eliminar as barreiras
de acessibilidade metodológicas e, consequentemente, as barreiras atitudinais. Além
disso, uma política pública séria, que considere a realidade dos professores das
diversas regiões do país deve fazer parte das ações pela garantia da educação inclusiva.
Considerando que a educação é dinâmica, sensível às transformações sociais e
também promotora dessas transformações, admite-se a necessidade da constante
formação dos profissionais da educação, para que suas práticas estejam
permanentemente atualizadas e tenham afetem positivamente os estudantes. A
Educação Inclusiva se apresenta como uma mudança de paradigmas que afeta a
sociedade como um todo, uma vez que transforma as maneiras de ensinar e diversifica
as formas de aprender, uma vez que aprender é uma prerrogativa de todas as pessoas.
Em concordância com essa premissa, Vigotski sustenta que tanto pessoas com
deficiência quanto sem deficiência são capazes de aprender, sendo que o tempo e os
modos de aprendizado podem variar. O ambiente e as relações estabelecidas nele
desempenham um papel crucial no processo de aprendizagem, promovendo o
desenvolvimento de funções psicológicas superiores, tais como linguagem racional,
memória lógica, pensamento conceitual e atenção voluntária (Würfel, 2015). De
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acordo com Veronezi, Damasceno e Fernandes (2005), as funções psicológicas
superiores têm como objetivo organizar de maneira apropriada a vida mental do
indivíduo em seu meio.
Considerando que a aprendizagem é possível para todas as pessoas, a educação
de fato inclusiva não parece distante. Aliada a essa perspectiva e ao desenvolvimento
de políticas públicas de formação de professores, é importante também que
professores e outros profissionais da educação compreendam como se estabelece o
paradigma da inclusão social das pessoas com deficiência, pois, olhando para a história
de conquistas dessas pessoas por espaços sociais e direitos, a educação inclusiva se
revela uma consequência inevitável.
Com relação à formação de professores, Imbernón (2009) afirma que diante das
mudanças sociais exige-se do “professorado” resolver problemas oriundos do contexto
social, os quais não consegue solucionar. Isso gera um aumento das exigências e
competências na área da educação, intensificando o trabalho educativo de modo que
os professores tenham que executar muitas tarefas, o que impacta negativamente na
qualidade dessa execução, gerando inúmeras críticas sociais.
Não cabe aos professores resolverem os problemas sociais que emergem na
medida em que a sociedade se transforma. Conforme bem indica Imbernón (2009),
essa condição não se resolve com formações permanentes que seguem um modelo
tradicional, em que as formações são realizadas por experts que levarão o
conhecimento a ser repassado para que o professor absorva, em um formato
“conferência-modelo”. Ao mesmo tempo, critica também as formações que propõem
ações que valorizam mais práticas inventadas, talvez não bem fundamentadas do
ponto de vista teórico. Para ele, a formação contínua de professores exige a
compreensão de que o que se pretende ensinar é tão importante quanto a forma de
ensinar.
De acordo com o pensamento de vigotskiano a educação é a forma social de
organização que pode levar os sujeitos a apropriar-se de conhecimentos
historicamente acumulados. Essa apropriação se dá pela significação, que ocorre na
relação entre a vida social dos sujeitos e as conexões no cérebro (Araújo, 2009). Desse
modo, pensar a formação de professores implica em considerar o contexto social que
esse profissional vivencia para se pensar formas de se propor essas ações formativas.
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Esse movimento de consideração do contexto social nas formações de professores é
também observado no pensamento de Imbernón (2009), quando afirma que não se
pode separar a formação do contexto de trabalho.
Esse pensamento vai na contramão da lógica de formação de professores da
proposta da Base Nacional Comum da Formação de Professores da Educação Básica,
que se coloca de forma impositiva, sem considerar o contexto e o diálogo com os
professores, profissionais das diversas áreas da educação e Instituições de Ensino
Superior. E além disso, se propõe atender às demandas mercadológicas sugerindo que
o ensino deve ter por objetivo a formação de mão de obra flexível (Zancan Rodrigues,
Pereira e Mohr, 2020), capaz de desenvolver habilidades e competências de caráter
técnico e prático no mercado de trabalho.
No cenário em que as políticas públicas de formação de professores não
avançam em fazê-las acontecer de forma significativa, o movimento de resistência está
presente nas ações das escolas em propor formações in loco que permitam que
professores e outros profissionais da educação sejam atuantes em suas formações e
possam fazê-las de forma colaborativa. Esse fazer formativo permite aos profissionais
envolvidos serem criativos, empáticos e transformadores da realidade social. Essa
proposição, no entanto, não exime a permanente luta por políticas públicas de
formação de professores mais assertivas e construídas democraticamente.
Atualmente, se reconhece que as legislações no que se refere à inclusão escolar
de estudantes com deficiência avançaram muito, no entanto, observa-se que a
formação de professores precisa dar conta do que significa fazer educação inclusiva.
Jacob (2012) indica que para atender as legislações que regulamentam as
políticas de inclusão há escolas que matriculam estudantes com deficiência e os
alocam nas salas de aula do ensino regular com profissionais que muitas vezes estão
despreparados para lidar com a condição desse estudante. Essa realidade ainda se alia
à formação de professores que são insuficientes, espaços físicos inadequados e falta de
recursos instrumentais.
Freitas e Jacob (2019) realizaram estudo a partir do acompanhamento de três
crianças em duas escolas públicas da região metropolitana de São Paulo. Duas dessas
crianças tinham registro na matrícula de deficiência múltipla e outra com paralisia
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cerebral. Duas estavam matriculadas nas séries iniciais do ensino fundamental e a
outra na Educação Infantil.
Naquele estudo, os autores relatam sobre o cotidiano das crianças nas escolas,
elencando os atravessamentos manifestados nas atitudes dos profissionais para com as
crianças, na forma como os estudantes se relacionavam com elas e sobre a relação
escola e família. Fizeram um comparativo sobre a forma como cada escola e seus
profissionais lidaram com o acesso dessas crianças naqueles locais.
Interessante observar nesse comparativo, a evidência de que para ocorrer a
inclusão dos estudantes com deficiência, somente garantir o acesso é insuficiente, uma
vez que há a naturalização da segregação. Ações excludentes podem se manifestar na
maneira como os professores e outros profissionais da educação lidam com os
estudantes com deficiência. Observa-se que há barreiras não só metodológicas, mas
também atitudinais. Sem a compreensão de que há reproduções de atitudes
segregadoras por profissionais da educação, a inclusão dificilmente se consolida. Essa
compreensão deve ocorrer também nos momentos formativos, juntamente com o
conhecimento e apropriação das legislações, estudos e formas de se elaborar práticas
inclusivas.
Segundo Sassaki (2005) uma das principais origens do paradigma da inclusão foi
o Disabled People´s International, uma organização não-governamental criada por
líderes com deficiência, quando em seu livreto Declaração de Princípios, de 1981,
definiu o conceito de equiparação de oportunidades e que deu início ao que se vai se
consolidando como paradigma da inclusão. (DRIEDGER & ENNS, 1987, p. 23 apud
SASSAKI, 2005).
De acordo com o autor, toda estrutura física e de funcionamento da sociedade
deveriam ser pensadas ou adaptadas de tal forma que fosse acessível a todas as
pessoas, inclusive as com deficiências, o que proporcionaria maior qualidade de vida.
Gradualmente, as políticas públicas voltadas às pessoas com deficiência foram
incorporadas à agenda política brasileira. A entrada em vigor, da Lei n° 13.146, de 6 de
julho de 2015 (Lei Brasileira de Inclusão – LBI), uma legislação que regulamenta a
Convenção pelos Direitos das Pessoas com deficiência, visa assegurar e promover, em
condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais pelas
pessoas com deficiência (Brasil, 2015).
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Na LBI (2015), afirma-se a necessidade da inclusão social e escolar das pessoas
com deficiência:
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema
educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a
vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus
talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas
características, interesses e necessidades de aprendizagem.
Os marcos legais influenciam como a escola deve compreender a necessidade
de práticas inclusivas, uma vez que elas são emancipadoras e asseguram um lugar de
aprendizagem e desenvolvimento aos alunos com deficiência, não sendo possível negar
atendimento educacional com qualidade à essas pessoas. (MANTOAN, 2006).
Nesse contexto, cabe ao poder público fomentar ações para concretizar esse
direito, garantindo infraestrutura física, recursos materiais e humanos e formação aos
profissionais implicados. É também fundamental que os professores tenham acesso
para buscarem estratégias e metodologias que colaborem com práticas inclusivas.
O artigo 59 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que trata das
garantias pelos sistemas de ensino aos estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, em seu inciso III assegura a
disponibilização de professores com especialização adequada para atendimento
especializado, e também professores do ensino regular capacitados para a “integração”
desses educandos nas classes comuns. A LDB utiliza ainda o termo integração, mas a
Lei Brasileira de Inclusão de 2015 já traz o termo correto de acordo com o paradigma
inclusivo.
O artigo 28 da LBI, nos incisos X e XI, afirmam a incumbência do poder público
em assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar a:
[...] adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de formação
inicial e continuada de professores e oferta de formação continuada para o
atendimento educacional especializado; formação e disponibilização de
professores para o atendimento educacional especializado, de tradutores e
intérpretes da Libras, de guias intérpretes e de profissionais de apoio.
Embora avanços sejam observados, a formação de professores ainda é um
desafio. Tanto a formação inicial quanto a continuada, ainda ofertam disciplinas
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prioritariamente teóricas, com poucas explanações sobre aplicações reais, de modo
que se mostram insuficientes para garantirem a qualidade na atuação docente.
INOVAÇÃO, DESIGN THINKING E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: POSSIBILIDADES DE
ELABORAÇÃO DE AULAS INCLUSIVAS
Considerando a importância da atuação dos professores como mediadores dos
processos educacionais e os desafios que se configuram nas formações desses
profissionais, propõe-se aqui demonstrar que o DT pode contribuir com a formação
continuada docente, inclusive em seu contexto escolar, e se constitui em uma forma
inovadora de pensar e construir metodologias de aulas e atividades inclusivas.
O conceito de inovação, segundo Bessant e Tidd (2009), diz respeito ao
processo de tradução de ideias em produtos, processos ou serviços úteis e utilizáveis.
Além disso, destaca-se que a inovação não está necessariamente relacionada à
comercialização apenas de grandes avanços tecnológicos, mas também inclui a
utilização de mudanças em pequena escala no saber tecnológico, por exemplo, uma
melhoria ou inovação incremental, ou seja, pequenas melhorias em produtos, serviços
ou processos existentes. Para Bonini e Sbragia, (2011), um processo de inovação
engloba etapas que orientam as atividades de inovação, desde a geração de ideias até
a implementação da solução.
O DT, enquanto uma abordagem colaborativa de resolução de problemas
centrada no usuário, que gera inovação através de interações e práticas criativas, está
em consonância com esses conceitos de inovação. Desse modo, admite-se que essa
seja uma abordagem inovadora e que também gera inovação através de seus
procedimentos de aplicação.
Gonsales (2018) destaca dois tipos de inovação: a incremental, que favorece a
melhoria de produtos ou serviços existentes, e a disruptiva que é definida pelo
surgimento de algo que rompe paradigmas estabelecidos, oferecendo possibilidades
até então desconhecidas. A autora, no entanto, localiza o Design Thinking em um
conceito diferenciado de inovação. Segundo sua visão, para o DT só se considera
inovação quando as pessoas envolvidas no processo percebem mudanças reais para
melhor em suas vidas. Neste trabalho o Design Thinking será entendido como uma
tecnologia metodológica através da qual professores terão a oportunidade de
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conhecerem e desenvolverem formas inovadoras para realizarem seus planejamentos
de aulas, de modo que promovam, a inclusão dos estudantes.
Com relação ao conceito de tecnologia, percebe-se que ele é amplo, pois
diversas áreas utilizam-se de seu significado, adequando às suas realidades. É relevante
considerar que embora o termo tecnologia remete à ideia de evolução,
desenvolvimento e utilidade, não se deve reduzi-lo ao determinismo e utilitarismo.
Kenski (2012) conduz de maneira didática a análise do percurso histórico,
contextualizando a tecnologia como uma característica tão antiga quanto a própria
humanidade. Ela destaca que a tecnologia emerge da capacidade inventiva humana
diante dos desafios e dificuldades da vida. À medida que esses desafios são superados,
novos surgem, impulsionando o desenvolvimento de inovações tecnológicas associadas
à criação de instrumentos, ferramentas, recursos, equipamentos, processos e
produtos.
A autora argumenta que, para ela, "tecnologia é poder". Isso decorre do fato de
os seres humanos terem assegurado sua sobrevivência e alcançado domínio sobre a
natureza por meio da capacidade de criar e aprimorar elementos e objetos a partir do
que estava disponível ao seu redor. Observando a História, torna-se evidente que a
afirmação "tecnologia é poder" transcende a relação das pessoas com a natureza,
atingindo o campo das relações sociais de dominação. Aqueles que possuem mais
domínio tecnológico, capital, meios de produção e promovem inovações exercem
maior influência sobre as transformações que ocorrem no mundo.
Castells (2000) se opõe à visão do determinismo tecnológico, que considera as
transformações sociais como resultado exclusivo da tecnologia, desconsiderando os
fatores sociais e sua influência no desenvolvimento das tecnologias. Para Castells, a
complexa interação entre fatores sociais, incluindo criatividade e empreendedorismo
que geram condições para a pesquisa científica, está intrinsecamente ligada ao avanço
tecnológico e suas aplicações sociais. Assim, o autor destaca que "a tecnologia é a
sociedade, e a sociedade não pode ser entendida ou representada sem suas
ferramentas tecnológicas" (CASTELLS, 2000, p. 43).
Moran (2000) estabelece uma conexão entre tecnologia da informação e
educação, explorando a possibilidade de tornar a aprendizagem acessível por meio do
uso da tecnologia como recurso didático. Isso implica que o papel do professor se
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transforme em um facilitador do processo, estimulando os alunos a interpretar e
correlacionar dados do vasto universo de informações disponíveis.Uma experiência
realizada no programa de mestrado profissional em Tecnologias, Comunicação e
Educação da Universidade Federal de Uberlândia (PPGCE/UFU), possibilitou o acesso
ao conceito de Design Thinking e o vislumbre da sua utilização como parte da formação
de professores. Trata-se de uma abordagem criada para resolução de problemas que
pode ser utilizada em diversos contextos, áreas e organizações, inclusive na educação.
Para esclarecer melhor o conceito de Design Thinking, Gonsales (2018) explica
que se trata de um modelo de pensamento que coloca as pessoas no centro da
resolução de problemas, fundamentado nos pilares da empatia, colaboração e
experimentação.
Brown (2010) ressalta que o Design Thinking, além de ser uma abordagem
centrada no ser humano, é intrinsecamente humana em sua natureza, uma vez que se
apoia na capacidade das pessoas de serem intuitivas, reconhecerem padrões e
desenvolverem ideias com significado emocional e funcional. Assim, os princípios do
Design Thinking podem ser aplicados em diversas organizações, não se restringindo
apenas a empresas que buscam desenvolver novos produtos para o mercado (BROWN,
2010, p. 6).
O fato de o DT apresentar como características em seu processo, a empatia e a
colaboração, e propor agir como um modelo de resolução de problemas, sendo
facilmente aplicável a diversos contextos, o torna atraente como ferramenta no
trabalho de desenvolvimento de metodologias inclusivas para a educação.
Essas características do Design Thinking, apresentadas por Brown (2010) e
Gonsales (2018) fortalecem a ideia de sua utilização como contribuição na formação
continuada de professores em suas realidades. A ideia é que os professores consigam
de forma autônoma, criativa, colaborativa e considerando sua realidade,
desenvolverem suas próprias metodologias inclusivas. Trata-se de uma abordagem
recente que vem sendo utilizada na área educacional, e tem se mostrado eficiente e
versatilidade.
Spagnolo (2017), indica em sua tese que a formação continuada de professores
através da aplicação do Design Thinking, contribuiu significativamente para reflexões e
as ações com base na empatia, criatividade, colaboração e práticas inovadoras no
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contexto escolar. Além disso, estimulou a motivação dos professores no que se refere à
autonomia, pertencimento e competência.
Oliveira e Andrade (2019) realizaram uma ação formativa com professores, em
seus contextos de trabalho, utilizando as etapas do DT como modelo de formação. A
experiência, segundo as autoras, permitiu aos professores reflexões sobre suas práticas
docentes e proporcionou o pensamento coletivo para buscar soluções que
considerassem como centro do processo, as pessoas.
O DT pode ser utilizado tanto com alunos nas aulas, quanto com gestores
escolares e professores nas formações. O foco desse trabalho é esse último segmento,
considerando a escassez de propostas e ferramentas para o desenvolvimento de
estratégias que promovam atividades educacionais inclusivas.
Segundo Brown (2010), a aplicação do DT se dá a partir de etapas de inovação.
São elas: inspiração, momento em que há insights de todos os tipos; ideação, quando
os insights são transformados em ideias; e implementação, quando as melhores ideias
são desenvolvidas em um plano de ação. Na prática, de forma resumida, para aplicar o
Design Thinking, considera-se necessários pelo menos cinco encontros. Em cada um
desses encontros uma etapa é desenvolvida, sendo que no primeiro momento, ocorre
a apresentação do Design Thinking, o levantamento dos problemas a serem
trabalhados e a divisão de grupos que escolherão resolver algum aspecto de um
problema apresentado, por exemplo. No segundo encontro dá-se o processo de
imersão, em que há a análise das necessidades relacionadas ao problema. Disso pode
emergir possíveis instrumentos de intervenção. O terceiro encontro fica destinado a
elaborar projetos para soluções possíveis. Todas as ideias são elencadas, sendo
posteriormente filtradas, até que se chegue a uma ou mais possibilidades de ação. Em
um quarto encontro, ocorreria a prototipagem do projeto elaborado com a possível
solução para o problema levantado. O grupo, então, apresenta um modelo de
intervenção, que pode ser demonstrado através de infográficos, maquetes,
dramatizações, dentre outras formas.
Depois da prototipagem, que possibilita as correções de algumas
inconsistências, há o processo de experimentação ou testagem. Nessa etapa, o modelo
apresentado, após passar por adequações sugeridas pelo grupo envolvido, é aplicado
em contexto real, a fim de verificar seu impacto sobre o problema que pretende
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resolver. Essa é uma etapa importante, pois, a avaliação e o retorno do usuário final do
produto ou processo, trará a dimensão real sobre eficácia do que foi construído.
Sendo os pilares do Design Thinking a empatia, a colaboração e a
experimentação das ideias ou testagem (Gonsales 2018), é importante saber sobre
cada um desses pilares. A empatia, enquanto tentativa de compreender o mundo por
meio das experiências do outro, ajuda na sensibilização dos envolvidos nos processos
de pensar ações inclusivas para alunos com deficiência. A colaboração busca a
participação ativa dos envolvidos no diagnóstico e solução de problemas apresentados.
Já a testagem permitirá ter a dimensão real da eficácia do processo e quais pontos
devem ser revistos.
ODesign Thinking é utilizado para orientar processos reflexivos e criativos,
visando estimular um melhor entendimento das questões e direcionar a elaboração de
soluções mais assertivas, para problemas propostos. A formação docente precisa de
ferramentas inovadoras e que potencializem e revelem habilidades e competências
que poderão ser utilizadas nas salas de aula com todos os alunos, fortalecendo o
paradigma inclusivo. Nesse sentido, o Design Thinking surge como a oportunidade de
desenvolver práticas que promovam o trabalho e a solução de problemas, de forma
coletiva.
Por ser o DT um modelo de pensamento (Oliveira, 2014), uma das
possibilidades é reconhecer as potências das propostas de ação e transformá-las em
oportunidades e até mesmo em inovação. Portanto, ao utilizar o DT para a formação de
professores, é fundamental ter consciência do objetivo da proposta a ser desenvolvida
para que o impacto positivo na prática e na reelaboração da prática docente sejam
identificados nos resultados da ação.
De acordo com Gonsales (2018), há a estruturação do processo de aplicação do
Design Thinking, que se encontra no ebook: “Educação Inclusiva: Superando as
barreiras de acessibilidade metodológicas”, elaborado por Dias (2021) e que traz um
exemplo de como poderia ser aplicado do DT. Segundo a autora:
Vamos imaginar que em uma escola de Educação Infantil há estudantes com
diversas deficiências: sensoriais, motora, intelectual e física. Em momento
de formação continuada na escola, o coordenador pedagógico propõe
utilizar o Design Thinking como abordagem para que os professores possam
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pensar estratégias de trabalho inclusivas. Assim, se estabelece quatro
encontros formativos. No primeiro encontro os professores deverão realizar
levantamento sobre as barreiras de acessibilidade existentes na escola. Essa
é a fase de DESCOBRIR e INTERPRETAR. Feito isso é preciso ter o
ENTENDIMENTO sobre o levantamento realizado, através de perguntas
como: por que essas barreiras estão presentes? Quem são nossos alunos?
Quais suas necessidades específicas? Para realizar a etapa do entendimento
é importante OBSERVAR o contexto, o espaço, os recursos e as pessoas.
REUNIR OS PROFISSIONAIS EM GRUPOS para DEBATER sobre essa realidade.
Em um segundo momento desse primeiro encontro, realiza-se a PESQUISA a
respeito do problema central que é elaborar aulas inclusivas a partir da
superação das barreiras de acessibilidade existentes na escola. Para isso
constrói-se uma MATRIZ com duas colunas, sendo a primeira a ser
preenchida com dúvidas, a segunda coluna com certezas e a terceira coluna
com suposições. Na coluna das dúvidas, deve-se colocar todas as questões
relacionadas ao problema, tais como: o que são barreiras de acessibilidade?
Quais delas existem na escola? Há recursos que possibilitem a superação
das barreiras existentes? Quais recursos existentes na escola possibilitam
aulas inclusivas? Quais projetos ou sequências didáticas possibilitam a
participação de todos os estudantes? Tenho parceiros na escola que podem
me ajudar no desenvolvimento das propostas? Na coluna das certezas,
elenca-se o que se sabe sobre o contexto e os recursos. Por exemplo, há
materiais disponíveis para que os professores pesquisem sobre barreiras de
acessibilidade; é possível utilizar recursos sustentáveis para construção de
materiais que auxiliem a participação de todos os estudantes; terei
parceiros para desenvolver meu planejamento; poderei envolver as famílias
na proposta. Na coluna das suposições cada grupo deverá elencar as
possibilidades iniciais para a resolução do problema levantado. A próxima
tarefa é eleger uma pessoa em cada grupo que circulará entre os demais
grupos para conhecer os levantamentos, as dúvidas e poderão contribuir
com alguma perspectiva diferente do que foi apresentado. Depois, de volta
ao grupo original diante das dúvidas levantadas, realiza-se pesquisas para
responder às dúvidas levantadas. Em outro encontro de formação, dando
continuidade ao trabalho, entramos de IDEAÇÃO. Essa etapa é composta
por dois momentos: POSICIONAR O PROBLEMA e a TEMPESTADE DE IDEIAS.
Inicialmente deve-se colocar claramente qual o problema a ser resolvido.
Cada grupo colocará um problema relacionado à criação de propostas para
aulas inclusivas. Em seguida ocorrerá a tempestade de ideias ou brainstorm.
Trata-se de um momento importante em que todos os participantes
poderão colocar quantas ideias desejar acerca dos problemas apresentados.
Nessa fase é importante seguir as seguintes regras: - Deixar as ideias
brotarem; - Ninguém pode dizer não no grupo. Todas as ideias devem ser
admitidas sem julgamento. Após o brainstorm cada grupo analisará todas as
ideias colocadas para o problema levantado e farão a seleção das ideias
mais viáveis de serem utilizadas, sistematizando as possibilidades de
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aplicação na forma de um plano de ação. Após a ideação, em outro
encontro formativo, chega-se na fase de ENTREGA dividido em
EXPERIMENTAÇÃO e EVOLUÇÃO. Nessa fase cada grupo elaborará
primeiramente um protótipo da ação a ser desenvolvida. Esse protótipo
permitirá vislumbrar como ocorrerá essa ação na prática. A Partir do
PROTÓTIPO realiza-se a TESTAGEM da proposta para verificar suas
potencialidades e fragilidades. Essa é uma fase muito interessante, pois
permite que os erros que apareçam possam ser corrigidos. Após corrigidos
os erros, chaga-se à EVOLUÇÃO, em que a proposta está pronta para a
aplicação e avaliação. (DIAS, 2021. p. 64 – 67).
ODesign Thinking se revela para além de uma ferramenta que promove a
inovação na educação, ele age como um transformador das formas de pensar, agir e
sentir dos profissionais que se ocupam de desenvolvê-lo, propõe o envolvimento e
participação de todos os profissionais da equipe de trabalho e também conta com a
colaboração dos estudantes, que através da participação nas aulas, pode avaliar e dar
uma devolutiva aos professores. A partir dessa devolutiva, os professores podem fazer
ajustes nas atividades propostas ou criar outras que façam mais sentido para os
estudantes envolvidos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A aplicação do Design Thinking no processo de formação de professores aqui
apresentado, mostrou-se bastante promissor, permitindo imaginar desdobramentos a
partir dessa proposta inicial. Por se tratar de uma abordagem que valoriza a
colaboração, estimula a criatividade e a empatia, e permite uma avaliação contínua,
reconhecendo o erro como parte do processo de desenvolvimento, ela se mostra
promissora como proposta nas iniciativas formativas para docentes e profissionais da
educação. Uma aplicação particularmente relevante é na elaboração de propostas
inclusivas.
O termo "educação inclusiva" refere-se à participação de todos os estudantes
nas propostas e práticas educativas. Portanto, as formações de professores devem
proporcionar meios para que possam conceber ações de ensino que superem barreiras
de acessibilidade metodológica, tornando essas ações acessíveis a todos os estudantes
no contexto em que o profissional atua.
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