ARTIGO ORIGINAL
PROCESSO DE EVOLUÇÃO DA APLICAÇÃO DOS CONTEÚDOS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: DO HIGIENISMO À BNCC
EVOLUTION PROCESS OF THE APPLICATION OF CONTENT IN SCHOOL PHYSICAL EDUCATION: FROM HYGIENISM TO BNCC
PROCESO DE EVOLUCIÓN DE LA APLICACIÓN DE CONTENIDOS EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR: DEL HIGIENISMO A LA BNCC
Ygor Durães Campos
Centro de Educação a Distância da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes, (CEAD/Unimontes), Montes Claros (MG), Brasil.
Email - cleytondasilvadias@gmail.com
Juliana
Alves Miranda Andrade
Centro de Educação a Distância da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes, (CEAD/Unimontes), Montes Claros (MG), Brasil.
Email: julianaamiranda@gmail.com
Data de Submissão:31/05/2022 Data de Publicação:30/07/2022
Como citar: CAMPOS, Y..D.; ANDRADE, J. A. M. Processo de evolução da aplicação dos conteúdos na educação física escolar: Do higienismo à BNCC. Revista Eletrônica Nacional de Educação Física, Edição Especial. v. 5, n. 5, jul. 2022.
RESUMO
O presente estudo discorre sobre o processo de evolução da aplicação dos conteúdos na educação física escolar: do higienismo à bncc. Foi realizada uma revisão literária do ano de 2022. Trata-se de uma pesquisa descritiva e exploratória com abordagem qualitativa. A pesquisa busca conhecer o processo de evolução dos conteúdos da educação física escolar, descrevendo cada etapa deste processo. O estudo tem como objetivo geral conhecer o processo de evolução dos conteúdos da educação física escolar. Entre os específicos estão: descrever como a educação física escolar deixou de ser uma disciplina somente prática e tecnicista; identificar como se tornou uma disciplina que trabalha seus conteúdos na concepção conceitual e atitude de forma a proporcionar a integração e construção de possibilidades reais e busca descobrir a apropriação do conhecimento e aprendizagem significativa para o aluno. O referencial teórico foi construído a partir de pesquisas bibliográficas realizadas no Scientific Electronic Library Online (SCIELO) e Manuais do Ministério da Educação (MEC), com publicações entre os anos de 1995 a 2022. Considera-se, com esta pesquisa, que a preocupação de como ocorre a construção do conhecimento, na tendência desenvolvimentista, ainda ocorre a predominância dos conteúdos procedimentais, deixando o conhecimento teórico em segundo plano. Já na abordagem construtivista a aplicação teórica passa a ser mais valorizada, propondo que este seja através de jogos e atividades lúdicas. Percebe-se desta forma que as diversas abordagens da educação física escolar sofreram influências sócio-políticas dos seus momentos históricos e muitas delas ainda repercutem nos dias atuais.
Palavras-chaves: Educação Física. Educação Física Escolar. Fase.
ABSTRACT
The present study discusses the evolution process of content application in school physical education: from hygienism to bncc. A literary review of the year 2022 was carried out. It is a descriptive and exploratory research with a qualitative approach. The research seeks to know the process of evolution of school physical education content, describing each stage of this process. The general objective of the study is to know the process of evolution of the contents of school physical education. Among the specific ones are: describing how school physical education is no longer just a practical and technical discipline; identify how it became a discipline that works its contents in the conceptual conception and attitude in order to provide the integration and construction of real possibilities and seeks to discover the appropriation of knowledge and meaningful learning for the student. The theoretical framework was built from bibliographic research carried out in the Scientific Electronic Library Online (SCIELO) and Manuals of the Ministry of Education (MEC), with publications between the years 1995 to 2022. It is considered, with this research, that the concern of how the construction of knowledge occurs, in the developmental trend, the predominance of procedural contents still occurs, leaving theoretical knowledge in the background. In the constructivist approach, the theoretical application becomes more valued, proposing that this is through games and recreational activities. It can be seen in this way that the different approaches to school physical education have suffered socio-political influences from their historical moments and many of them still have repercussions today.
Keywords: Physical Education. School Physical Education. Phase.
RESUMEN
El presente estudio discute el proceso de evolución de la aplicación de contenidos en la educación física escolar: del higienismo al bncc. Se realizó una revisión literaria del año 2022. Es una investigación descriptiva y exploratoria con enfoque cualitativo. La investigación busca conocer el proceso de evolución de los contenidos de educación física escolar, describiendo cada etapa de este proceso. El objetivo general del estudio es conocer el proceso de evolución de los contenidos de educación física escolar. Entre las específicas están: describir cómo la educación física escolar ya no es solo una disciplina práctica y técnica; identificar cómo se convirtió en una disciplina que trabaja sus contenidos en la concepción conceptual y actitudinal con el fin de propiciar la integración y construcción de posibilidades reales y busca descubrir la apropiación de conocimientos y aprendizajes significativos para el estudiante. El marco teórico se construyó a partir de una investigación bibliográfica realizada en la Biblioteca Científica Electrónica en Línea (SCIELO) y Manuales del Ministerio de Educación (MEC), con publicaciones entre los años 1995 a 2022. Se considera, con esta investigación, que la preocupación de cómo se da la construcción del conocimiento, en la tendencia desarrollista aún se da el predominio de los contenidos procedimentales, dejando en un segundo plano el conocimiento teórico. En el enfoque constructivista se valora más la aplicación teórica, proponiendo que esta sea a través de juegos y actividades recreativas. Se puede apreciar así que los diferentes enfoques de la educación física escolar han sufrido influencias sociopolíticas desde sus momentos históricos y muchas de ellas aún tienen repercusiones en la actualidad.
Palabras clave: Educación Física. Educación Física Escolar. Fase.
INTRODUÇÃO
A educação física, através da LDBEN n. 9394/96, tornou-se componente curricular obrigatório da educação básica, o que faz da mesma, disciplina de fundamental importância no processo de aprendizagem. Conforme aponta o Brasil (1998), essa possui o importante papel de tornar o aluno capaz de exercer a cidadania ativamente na sociedade, desenvolver suas potencialidades e principalmente garantir a todos o acesso ao conhecimento e a cultura corporal do movimento, por meio de seus diversos conteúdos.
No entanto, seus objetivos dificilmente seriam alcançados, se estes conteúdos continuassem sendo tratados de forma essencialmente práticas sem aplicação teórica. O ser humano é entendido, como social, histórico, inacabado e, portanto, em constante transformação. Essa compreensão exige da educação física abordagem teórica que contextualize as práticas corporais, relacionando-se aos interesses políticos, econômicos, sociais e culturais que as constituíram. (SEED-PR, 2006).
Pimenta (2005, p.26), afirma que o saber docente não é formado apenas pela prática, sendo também um trigo pelas teorias da educação. Baseado nesta ideia fica evidente que a teoria é de fundamental importância, pois uma fundamentação teórica nos beneficia proporcionando diversos pontos de vista para uma tomada de decisão dentro de uma ação contextualizada, adquirindo perspectiva de julgamento para compreender os diversos contextos do cotidiano. A interação dialógica entre saberes gera o desenvolvimento de uma prática pedagógica autônoma e emancipatória.
Apesar da relevância da aplicação teórica, Marcellino (1995, p.74) afirma que a "Teoria/ prática" vêm carregada de uma divisão, de uma cisão, que se apresenta como antagônica, muitas vezes, e que não deveria sê-lo, pelos próprios significados de cada um deles. Mas ainda, deveriam ser entendidos, englobados em único conceito, que não lhes esgotasse a extensão, e não os colocasse em campos contraditórios.
Segundo Darido e Rangel (2011) a área da educação física, em especial a educação física escolar, tem estado em grande desenvolvimento no Brasil nos últimos 20 anos. Inicialmente era considerada uma área de atuação essencialmente prática, sem fundamentação teórica. Posteriormente passou a ter suporte teórico de referenciais criativos providos de diferentes autores.
Atualmente, a educação física é desafiada a transpassar novos caminhos. Além de ter a função de expandir a comunicação, o conhecimento acumulado na formação do ser humano e do desenvolvimento da consciência crítica do aluno.Portanto, é necessário compreender o processo educacional e escolar a partir dos seguintes aspectos: matriz crítica e reflexiva, que ultrapasse a educação tecnicista, baseada na eficiência, eficácia e desempenho, desenvolvida no Brasil desde o século XVIII (MENDES; BARBOSA-RINALDI, 2020).
O foco principal da nossa pesquisa é conhecer o processo de evolução dos conteúdos da educação física escolar, descrevendo cada etapa de evolução deste processo.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Fase Higienista (1822 - 1929)
Junto com a criação da Escola Militar, pela Carta Régia de 04 de dezembro de 1810, deu início à fase higienista, na educação física brasileira. Nessa fase quem assumiu a forma de ensinar o que é conduta física, moral e intelectual dos brasileiros foi a Medicina, os médicos faziam com que as pessoas tivessem consciência da importância da Educação Física (para um corpo forte), da saúde e higiene. Devido aos altos índices de mortalidade infantil, e das precárias condições de saúde dos adultos, a higiene conseguiu impor à família, uma educação física, moral, intelectual e sexual inspirada nos preceitos sanitários da época. (JURANDIR COSTA, in CASTELLANI, 1994).
Infelizmente, devido ao padrão de corpo perfeito que havia sido imposto à sociedade, uma onda de preconceito estava se instalando no país, pois aqueles que não tinham o corpo nos moldes da sociedade eram discriminados pelos mais fortes. A ideia de criar uma raça superior era incompatível com a história do nosso país, visto que grande parte da população era escrava e praticava o exercício físico, criando assim mais uma forma de preconceito, pois os brancos não se viam fazendo exercício físico, para eles que eram considerados a elite, o mais importante era o conhecimento e não o exercício, pois partiam da ideia de que eles não iriam precisar, pois não estariam aptos a exercer uma função manual. (GHIRALDELLI JUNIOR, 1994)
Após tanto preconceito com a Educação Física, Rui Barbosa em 1882 emitiu um parecer incluindo a Ginástica na escola e a equiparação dos professores de Ginástica aos demais professores. A Ginástica passou a ser incluída como matéria de estudo em horas distintas do horário do recreio e depois das aulas. Essa fase foi importante para a Educação Física Escolar, pois as reformas educacionais que foram realizadas no país entre 1920 e 1928 traziam a Educação Física como componente curricular do ensino primário e secundário, mas eram aulas práticas e dadas por militares da época. (LOURENÇO FILHO (1954) citado por GHIRALDELLI JUNIOR (1994).
Como os militares da época eram os mais bem preparados para a prática da Educação Física, visto que eles praticavam a Educação Física todos os dias como forma de treinamento para seus soldados. Uma característica marcante dessa prática era a disciplina e a dedicação que os militares tinham para com seus corpos, pois deveria haver uma excelente preparação para os possíveis combates da época. Assim houve uma grande influência na Educação Física na época, pois como eles eram tidos como os que melhor poderiam aplicar a Educação Física na sociedade, exemplo disso é a Escola de Educação Física do Exército, que foi a primeira a formar profissionais de Educação Física no Brasil. Com o grande número de militares que eram a chave da Educação Física na época, os militares começaram a preparar a população da maneira que os interessava, que era a preparação do corpo para defesa da nação, nascendo assim a nova fase da Educação Física Brasileira, a fase Militarista.(CASTELLANI FILHO, 2000)
Fase Militarista (1930–1945)
A Fase Militarista de certa forma gerou uma ideia de segregação das pessoas que eram julgadas como incapazes para os objetivos da época, que no caso era ter indivíduos "perfeitos", sem nenhum tipo de deficiência, para que pudessem atuar na guerra, defendendo a pátria. Além da mão de obra fisicamente preparada para atuar nas grandes indústrias do nosso país, visto que nessa fase o Brasil passava por uma fase de industrialização. Para os militares a Educação Física deveria ser totalmente prática e que a parte teórica era ignorada, fazendo com que para se tornar um professor de Educação Física, apenas deveria ter tido uma vivência. (DARIDO, 2004)
Na fase militarista houve a implantação do Método Francês de ginástica como oficial para a Educação Física no Brasil (CASTELHANI FILHO, 1988). Foi aprovado em 1932 através do Regulamento de Educação Física do Exército (decreto nº 21.324, de 27/4), uma tradução do Regimento francês de 1927, o que apenas oficializou uma realidade já existente. Esse método, que possuía bases altamente científicas e fisiológicas. "Tinha por objetivo o desenvolvimento harmônico do corpo. Desenvolvimento da personalidade. Aperfeiçoamento da destreza. Emprego da força e espírito de solidariedade”. (MAZZEI & TEIXEIRA,1967, v. IV, p. 143)
O método utilizado pelos militares também acabou sendo utilizado nas escolas civis. Grande parte dos professores eram formados por militares; outros, civis formados pelos militares, na Escola de Educação Física do Exército ou em cursos especiais ministrados em diversos estados. Dos 2187 professores, instrutores ou monitores de educação física, formados entre 1925 e 1942, 1289 eram militares (59%) e 898 civis (41%). Dentre os militares, 337 eram oficiais e 952 sargentos (CANTARINO FILHO,1982).
Os mais aptos fisicamente eram dirigidos ao esporte, os menos aptos à Educação Física secundária e as meninas à Educação Física feminina (GIRALDELLI JUNIOR, 1994). A Fiscalização naquela época era bastante rigorosa, era realizada pela Divisão de Educação Física (DEF), e foi o que levou o Método Francês a ser adotado, em pouco tempo por todos os estabelecimentos secundários em 1938, 61,6% dos estabelecimentos de ensino secundários adotavam o Método Francês; em 1939, essa porcentagem subiu a 81,3%; em 1940, a 90,6% e, em 1941, sua adoção foi praticamente integral (CANTARINO FILHO, 1982).
Fase Pedagogização (1945-1964)
Como bem destaca Ghiraldelli (1994), a educação física não deve ser encarada apenas como uma prática capaz de promover saúde ou de disciplinar a juventude, e sim como prática eminentemente educativa. É mais que isso, ela vai advogar a “educação do movimento” como a única forma capaz de promover a chamada “educação integral”. A Educação Física Pedagogicista é, pois, a concepção que vai reclamar da sociedade esta necessidade de educação integral e não apenas disciplinadora ou prática.
Para Magill (1984), educação do movimento envolvendo domínio motor e aprendizagem motora, analisando os processos e operações mentais necessários para o indivíduo receber a informação, armazená-la e gerar outra informação (ou ação) a partir de dados pessoais associados aquele movimento, no qual enfatiza a importância do ambiente da aprendizagem podendo esse ser executor como avaliador do seu movimento.
No período posterior à 2ª. Guerra Mundial (1945-1964), uma concepção sustentada, segundo Ghiraldelli Jr. (2003), pelo pensamento liberal retomou suas forças e buscou estabelecer o encontro da Educação Física com a Pedagogia. “A ginástica, a dança, o desporto são meios de educação do alunado”. (GHIRALDELLI JR., 2003, p.19). Segundo os PCNs (1997), nesse período deu-se início a um grande processo de pedagogização das práticas esportivas. O esporte passou a ser considerado o grande conteúdo a ser trabalhado nas escolas. Isso aconteceu devido ao fato de que, na maioria dos contextos escolares, não houve uma identificação com as ginásticas tradicionais. (PCNs, 1997). Importante referir que no início da década de 1960 ocorreu a elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n° 4024/618, que, em seu artigo 229, tornou obrigatória a Educação Física, no ensino primário e médio. (BRASIL, 1998).
Para Ghiraldelli (1994, p 27) “esta concepção ganha força principalmente no período pós-guerra (1945-1964). O liberalismo subjacente à Educação Física Pedagogicista está impregnado das teorias psicopedagógicas de Dewey e da sociologia de Durkheim”.
Entre 1945 e 1964, é grande o número de publicações de artigos sobre Educação Física mostrando a organização dos Desportos e da Educação Escolar nos países desenvolvidos. Para os teóricos da Educação Física e a intelectualidade universitária das Escolas de Educação Física o modelo americano era o que mais lhes agradava. Neste modelo, segundo a Associação Nacional de Educação Física dos Estados Unidos, são os seguintes os fins os quais a Educação Física deveria ser dirigida, colocando em foco a saúde, onde a Educação Física deveria contribuir para a saúde física e mental; em seguida vem o caráter e qualidades mínimas de um bom membro de família e bom cidadão, no qual a Educação Física serviria para o desenvolvimento do caráter social; a preparação vocacional, no qual certos tipos de atividades físicas, especialmente as competições desportivas, desenvolveram controle emocional e liderança; e por último o uso contínuo das horas livres ou de folga para a prática de atividades físicas diversificadas. (GHIRARDELLI JR, 1994)
A proposta escola novista explicita formas de pensamento que, aos poucos, alteraram a prática da Educação Física e a postura do professor. Esse movimento conheceu o auge no início da década de 1960, e passou a ser reprimido a partir da instalação da ditadura militar no país. (DARIDO E RANGEL, 2011).
Fase Competitivista (1964)
Apesar do fracasso de 1950 a seleção brasileira de futebol logrou grande êxito nas campanhas de 58 e 62, o que levou o regime militar a associar a Educação Física Escolar com o Esporte, devido principalmente ao forte elo emocional do povo brasileiro com o futebol, o que viria a se confirmar 8 anos mais tarde com a conquista do tricampeonato Mundial em 1970. Diante disto (Darido e Rangel, 2011).,destaca:
Os governos militares que assumiram o poder em março de 64 passaram a investir pesado no esporte, na tentativa de fazer da Educação Física um sustentáculo ideológico, à medida que ela participaria na promoção do País através do êxito em competições de alto nível. Neste período, a ideia central girava em torno do Brasil-Potência, no qual era fundamental eliminar as críticas internas e deixar transparecer um clima de prosperidade e desenvolvimento. (DARIDO E RANGEL, 2011, p 04)
Foi nesta mesma época, como exposto por Darido e Rangel(2011) que o governo militar “financia um crescimento abrupto do sistema educacional, o qual planejou usar as escolas públicas e privadas como fonte de programa de ideologização do regime militar”.
Fortalece-se então a ideia do esportivismo, no qual o rendimento, a vitória e a busca pelo mais hábil e forte estavam cada vez mais presentes na Educação Física. Como forma de alimentar o imaginário da sociedade e ao mesmo tempo esquecer os problemas do dia a dia, o governo não poupa esforços e investe pesado no esporte, buscando fazer da Educação Física um sustentáculo ideológico, a partir do êxito em competições esportivas de alto nível, eliminando assim críticas internas e deixando transparecer um clima de prosperidade e desenvolvimento (DARIDO E RANGEL, 2011).
A influência do esporte na educação física passou a ter tal magnitude que ela se tornou submissa ao esporte, colocando outras práticas corporais (dança, capoeira, judô, ginástica, folclore entre outras) em segundo plano, caracterizando as aulas em âmbito escolar como um prolongamento da instituição esportiva com intenção de rendimento atlético. O esporte passou a determinar o conteúdo da educação física, no qual a relação entre professor e aluno passou a ser um professor “treinador” e aluno “atleta” (SOARES, et al. 2009).
Os governos militares desenvolveram uma política para a Educação Física que Ghiraldelli (1988) classificou como competitivista. Os militares acreditavam que o esporte deveria ser aprendido na escola, e que lá seria formada a base da pirâmide em cujo topo estariam os nossos campeões. Como parte dessa política de formação de campeões, os melhores atletas tinham prioridade na concessão de bolsas de estudos. Com esse objetivo tornaram obrigatório o ensino da Educação Física em todos os graus de ensino, por meio do Decreto Lei 69450/71.
Para Ghiraldelli(1994,p.20) “seu objetivo fundamental é a caracterização da competição e da superação individual como valores fundamentais e desejados para uma sociedade moderna”.
Para Germano (1994) a Educação Física da época se pautava na busca pelo desempenho esportivo e pela vitória. O pressuposto é que para as aulas serem dadas com o objetivo de formar atletas, a turma devia ser composta por alunos que tinham condições físicas semelhantes, o que possibilitaria a competição equilibrada.
Conforme Darido (2003), a partir do final da década de 70, surgem novas concepções pedagógicas na Educação Física Escolar. Fator que foi possível, principalmente, devido ao retorno ao país de professores que se especializaram como doutores nas principais instituições de pesquisa do exterior. Chegam ao Brasil com uma nova visão a respeito dos objetivos da Educação na escola. (DARIDO, 2003)
Conforme Caparroz (1996), esse movimento foi possível por causa do momento sócio-político da sociedade brasileira e o processo de redemocratização do país. Desta forma, os pensadores brasileiros da área de educação física escolar, buscavam, na fenomenologia e no marxismo, instrumentos para essa luta. Foi nesse contexto que surgiram as várias correntes pedagógicas da educação física.
NOVAS ABORDAGENS
Desenvolvimentista
Segundo Tani et al (1988) esta abordagem é voltada especialmente para crianças de 4 a 14 anos, e tem por objetivo buscar nos processos de aprendizagem uma fundamentação para a educação física escolar que rompa com os modelos tecnicista e mecanicista até então vigentes. Para o autor, o desenvolvimento fisiológico, motor cognitivo e afetivo-social é de fundamental importância para a criança, sendo o movimento, o principal meio e fim da educação física. Nesse contexto, o movimento está interligado com a habilidade motora do indivíduo, onde a mesma é um dos conceitos mais importantes dentro desta abordagem, pois é através dela que os seres humanos se adaptam aos problemas do cotidiano.(TANI et al,1988).
Brandl(2000) observou que o importante desta abordagem e das próximas é que elas começam a se aproximar da ideia de homem total, indivisível, uno, e se afastam do paradigma cartesiano (dual). Brandl (2000) ainda afirma que na proposta desenvolvimentista os autores já começam a se preocupar com as formas de ensinar, que atendam as necessidades da construção do conhecimento das crianças. Fator evidenciado por Tani et al (1988) ao discutir aspectos cognitivos na relação ensino-aprendizagem, e Curtis (1988) ao propor desafios por meio de perguntas, e também utilização dos estilos de Mosston, resolução de problemas e descoberta orientada. No entanto, apesar dos avanços, Brandl (2000), afirma que muitos dos desafios sugeridos por Curtis são demasiadamente dirigidos, pois indica quase que totalmente a ação que deve ser realizada.
Construtivismo-Interacionismo
No Brasil, Freire, apesar de não gostar de classificações, é um dos autores que se aproximam desta metodologia educacional. Este pensamento também está presente em autores como, Negrine, (1986), e na proposta da Educação Psicomotora, Vayer (1986), e Le Bouch (1987). (OLIVEIRA,1997).
Para Freire (1992), todas as situações de ensino devem ser interessantes para a criança, e que “corpo e mente devem ser entendidos como componentes que integram um único organismo, ambos devem ter assento na escola, não um (a mente) para aprender e o outro (o corpo) para transportar, mas ambos para se emancipar” (p.13).
A construção do conhecimento ocorre a partir da interação do sujeito com o mundo, é necessário respeitar o universo cultural do aluno, e explorar as variadas possibilidades lúdicas, além de propor tarefas gradativamente complexas e desafiadoras. O jogo é considerado um instrumento pedagógico, e é o principal modo e meio de ensinar. Pois a criança ao brincar deve aprender, e esse momento deve ocorrer em um ambiente lúdico e prazeroso. (FREIRE, 1989).
Conforme Brandl(2000), Freire não acredita na existência de padrões de movimento. Ele se manifesta a favor de esquemas motores, isto é, "de organização de movimentos construídos pelos sujeitos, em cada situação, construções essas que dependem, tanto dos recursos biológicos e psicológicos de cada pessoa, quanto das condições do meio ambiente em que vive (p.22)”.
Para uma melhor compreensão da noção construtivista de esquema motor, Freire (1989) explica que cada coisa a ser pega exige uma atividade motora exclusiva. Cada assimilação exige uma acomodação. O impulso mais imediato da criança é aplicar ao objeto novo o mesmo esquema que já utilizou em outro. Provavelmente fracassará nas primeiras vezes, porém continuará tentando, e aos poucos passará a considerar as características do novo objeto, até que o esquema inicial utilizado possa ser modificado adaptando-se à nova situação.
Para Freire (1989), o especialista em educação deve ser um estudioso da ação corporal. Ainda afirma que a aprendizagem de conhecimentos, especialmente aqueles lógicos matemáticos, prepara um caminho para Educação Física como um meio para atingir o desenvolvimento cognitivo. Neste sentido, o movimento poderia ser um instrumento para facilitar a aprendizagem de conteúdos diretamente ligados ao aspecto cognitivo, como aprendizagem da leitura, da escrita e da matemática.
Abordagem Crítico-Superadora
Conforme Darido (2011), essa proposta possui representantes nas principais Universidades do Brasil, e é responsável por um grande número de publicações na área, especialmente em periódicos especializados. A proposta crítico-superadora foi elaborada por um grupo de autores e encontra-se no livro “Metodologia do Ensino de Educação Física" em 1993. Resende (1995) afirma que este livro pode ser considerado o pioneiro que pensa a escola como um espaço possível e imprescindível ao processo de conscientização revolucionária das classes populares, pois tentou estender plano das discussões crítico-conceituais para o nível da proposição de princípios de natureza didático-instrumental, que sirvam de subsídios concretos para a prática político-pedagógica dos professores atuantes no ensino da Educação Física Escolar.
Os conteúdos escolares são realidades exteriores aos alunos que devem ser identificados não devendo ser simplesmente criados novamente, pois eles não são fechados às realidades sociais. Não basta que os professores apenas transmitam os conteúdos das aulas para os alunos. Estes conteúdos devem ter um significado humano e social, ou seja, devem estar ligados com a realidade que os alunos vivem, com seu dia a dia e devem oferecer auxílio para que se tenha compreensão dos determinantes sócio históricos. (SOARES et al., 1992).
Os conteúdos que são passados aos alunos na escola deveriam ser apresentados de maneira simultânea, tornando clara a relação que mantêm entre si, para que se compreenda que estes dados da realidade não podem ser explicados isoladamente. O que muda de uma unidade para a outra é a amplitude das informações, a dificuldade, a expansão do pensamento sobre cada dado, isso porque o conhecimento não é construído por etapas e sim de forma espiralada e vai se ampliando (SOARES et al., 1992).
Na perspectiva da cultura corporal é fundamental que o aluno tenha noção da historicidade. É preciso que ele entenda que o homem não nasceu pulando, saltando, arremessando, balançando, jogando etc. Todas essas atividades foram construídas em determinadas épocas históricas, em respostas dos estímulos que eram dados às pessoas, aos desafios que enfrentavam e às necessidades que eles possuíam (SOARES et al., 1992).
Conforme Kunz (1998), o livro, Metodologia do Ensino da Educação Física, apresenta uma clareza e profundidade teórica. Todavia, ele afirma que, quando os autores definem o conceito cultura corporal como área de conhecimento, podem estar reforçando o dualismo corpo e mente, pois, se existe uma cultura corporal, devem existir outras que não o são. Para Kunz essa ideia afasta-se do que se pensa atualmente na Educação Física, isto é, na unidade do ser humano. De acordo com este autor, existe uma cultura humana, e “não pode existir nenhuma atividade culturalmente produzida pelo homem que não seja corporal”(p.20).
Abordagem Crítico-Emancipatória
De acordo com Assis de Oliveira (2001) apud Kunz, o nascimento desta proposta pedagógica deu-se em virtude da falta de propostas teórico-práticas em nível do desenvolvimento concreto na realidade escolar, surgindo com propósito de acrescentar aos avanços das reflexões/produções didático-pedagógicas da Educação Física escolar.
Para Kunz (1998), o principal conteúdo na Educação Física escolar é o Esporte, pedagogicamente desenvolvido de maneira reflexiva, voltado à formação de um aluno crítico e emancipado. Conforme Kunz, isto implica em dizer que o esporte na escola não deve ser apenas praticado, mas sim estudado.
Kunz (1998) afirma que a Educação Física deve propiciar uma compreensão crítica das encenações esportivas. Sua intenção não é só ajudar o aluno a praticar o esporte, mas também levá-lo a uma reflexão crítica sobre as formas de encenação esportiva.
Kunz (1998) propõe que os temas abrangidos pela cultura corporal: jogos, esporte, ginástica, dança e capoeira sejam ensinados através de estratégias didáticas nessas três etapas, a encenação, a problematização e a ampliação.
Abordagem Sistêmica
Conforme Darido (1998), a essência da Abordagem Sistêmica reside no entendimento de que a Educação Física é um sistema hierárquico aberto porque sofre influências da sociedade e, ao mesmo tempo, a influência. Considera o binômio corpo/movimento como meio e fim da E.F. escolar.
Conforme Betti (1991), a função da Educação Física na escola não está restrita ao ensino de habilidades motoras, embora sua aprendizagem também deva ser entendida como um dos objetivos, e não o único, a serem perseguidos pela Educação Física Escolar.
De acordo com Darido (2003), os conteúdos oferecidos na escola para integrar e introduzir o aluno na cultura corporal/ movimento não diferem das demais abordagens: o jogo, o esporte, a dança e a ginástica. Diferem-se, todavia, da abordagem crítica, segundo a qual o essencial é o aluno conhecer a cultura corporal, enquanto Betti (1994) prefere utilizar o termo vivências do esporte, jogo, dança, ginástica. Quando utiliza o termo vivência, o autor pretende enfatizar a importância da experimentação dos movimentos em situação prática, além do conhecimento cognitivo e da experiência afetiva advindos da prática de movimentos.
Betti (1991) apresenta nesta abordagem os princípios da não-exclusão e da diversidade. De acordo com Darido (2003), o mais importante é denominado princípio da não-exclusão, segundo o qual nenhuma atividade pode excluir qualquer aluno das aulas de Educação Física. Este princípio tenta garantir o acesso de todos os alunos às atividades da Educação Física. O princípio da diversidade propõe que a Educação Física na escola proporcione atividades diferenciadas e não privilegie apenas um tipo, por exemplo, futebol ou basquete. Além disso, pretende que a Educação Física escolar não trabalhe apenas com um tipo de conteúdo esportivo. Garantir a diversidade como um princípio é proporcionar vivências nas atividades esportivas, atividades rítmicas e expressivas vinculadas à dança e atividades da ginástica. A importância da aprendizagem de conteúdos diversos está vinculada ao uso do tempo livre de lazer, oportunizando o alcance da cidadania.
Abordagem Cultural
Daólio (1993) acredita que a educação física, ao buscar a eficiência técnica, desconsiderou as maneiras como os alunos lidam com as formas de ginástica, jogos e lutas. Nesse sentido, trabalha para que as diferenças entre os alunos sejam percebidas, valorizando-as independentemente de um modelo certo ou errado. Sendo assim, a condição mínima é de que as aulas atinjam todos os alunos.
Educação Física Escolar deveria partir do conhecimento corporal popular e das suas variadas formas de expressão cultural, almejando que o aluno possua um conhecimento organizado, crítico e autônomo a respeito da chamada cultura humana de movimento. (DAOLIO, 1996 )
Nesse sentido, temos proposto uma Educação Física Plural, cuja condição mínima e primeira é que as aulas atinjam todos os alunos, sem discriminação dos menos hábeis, ou das meninas, ou dos gordinhos, dos baixinhos, dos mais lentos. Esta Educação Física Plural parte do pressuposto que os alunos são diferentes, recusando o binômio igualdade/desigualdade para compará-los. Sendo eles diferentes e tendo a aula que alcançar todos os alunos, alguns padrões de aula terão que, necessariamente, ser reavaliados. (DAOLIO, 1996).
Daólio (1996), propõe o modelo de Tani et al (1988), no qual afirma que, nas séries iniciais do Ensino Fundamental 1, esse conhecimento a respeito da cultura corporal será desenvolvido, prioritariamente, de forma vivencial. Nesse momento, as aulas de Educação Física devem propiciar uma ampla gama de oportunidades motoras, a fim de que o aluno explore sua capacidade de movimentação, descubra novas expressões corporais, domine seu corpo em várias situações, experimente ações motoras com novos implementos, com ritmos variados, etc. O professor deverá procurar levar os alunos, ao realizar as ações motoras, compreender seu significado e as formas de execução. Essa atuação nas primeiras séries do Ensino Fundamental 1 refere-se ao que os desenvolvimentistas denominam de educação do movimento.
Parâmetros Curriculares Nacionais
O Ministério da Educação e do Desporto, através da Secretaria de Ensino Fundamental, inspirado no modelo educacional espanhol, mobilizou a partir de 1994 um grupo de pesquisadores e professores no sentido de elaborar os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998).
Para Costa (2005) os novos modelos da Educação Física tratam os conteúdos em termos culturais, abarcados por fins antropológicos, ou seja, enfoca os indivíduos como seres culturais. O mesmo autor complementa ainda afirmando que é função dos PCNs garantir aos alunos a prática da cultura corporal, de modo que possam construir atitudes críticas e reflexivas acerca das práticas que compõem essa proposta.
Conforme Darido et al. (2001 ) um ponto que indica avanços na proposta dos PCNs refere-se às dimensões do conteúdo. Neste sentido, o papel da Educação Física ultrapassa o ensinar esporte, ginástica, dança, jogos, atividades rítmicas, expressivas e conhecimento sobre o próprio corpo para todos, em seus fundamentos e técnicas (dimensão procedimental), mas inclui também os seus valores subjacentes, ou seja, quais atitudes os alunos devem ter nas e para as atividades corporais (dimensão atitudinal). E, finalmente, busca garantir o direito do aluno de saber por que ele está realizando este ou aquele movimento, isto é, quais conceitos estão ligados àqueles procedimentos (dimensão conceitual).
Os PCNs da área da Educação Física sugere que as atitudes, os conceitos e os procedimentos dos conteúdos sejam trabalhados em toda a dimensão da cultura corporal, envolvendo, dessa forma, o conhecimento sobre o corpo, esportes, jogos, lutas, ginásticas, atividades rítmicas e expressivas. (BRASIL, 1998)
Base Nacional Comum Curricular- BNCC
Segundo a BNCC, a educação física utiliza a prática de exercícios físicos para solucionar os problemas de expressão dos alunos, o que torna as experiências sociais, estéticas, emocionais e lúdicas essenciais para a educação básica.
A Educação Física tem um importante diferencial em relação às demais áreas do conhecimento, pois não se limita aos princípios científicos que costumam orientar a prática docente, mas vai além e proporciona uma gama mais ampla de experiências que envolvem cultura, lazer e saúde (NEIRA; JUNIOR, 2016).
De acordo com Sabino Neto (2020), na BNCC, toda prática física temática inclui uma das seis unidades temáticas ao longo do ensino fundamental. Deve-se notar que a classificação proposta não tem a pretensão de universalidade, porque é uma compreensão possível, entre outras coisas, sobre os nomes (e as fronteiras entre eles) manifestações culturais com a temática do esporte escolar. As estruturas temáticas dividem-se entre: brincadeiras e jogos, esportes, ginásticas, danças, lutas e práticas corporais de aventura.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme a proposta de verificar a evolução da aplicação teórica dos conteúdos da Educação Física no Brasil, é possível perceber um elevado grau de significância dessa disciplina no contexto escolar do país.
Inicialmente, principalmente nas fases higienista e militarista, os conteúdos eram essencialmente práticos, não havia a necessidade do entendimento e reflexão da aplicação dos movimentos propostos. O objetivo único era a manutenção da saúde e disciplinar a juventude. Situação que teve um esboço de mudança na fase pedagogicista, período em que a Educação Física foi instituída como disciplina escolar obrigatória em âmbito federal e tinha por ideal a formação integral do educando. No entanto, os militares tomaram o poder atribuindo uma nova função a esta disciplina, na qual a aplicação conceitual servia apenas para o entendimento das regras e dos movimentos, sem a necessidade de uma contextualização e reflexão. A ditadura exigia da Educação física escolar a formação de atletas de ponta. O esporte era tratado como uma válvula de escape para os problemas existentes no país como a censura e a falta de liberdade. Somente com a abertura democrática houve a possibilidade de se discutir novos caminhos para o processo de ensino aprendizagem durante as aulas, dando origem às novas abordagens da Educação Física Escolar.
Dentro das abordagens pesquisadas neste estudo, foi possível perceber que apesar de um discurso de formação integral e a preocupação de como ocorre a construção do conhecimento, na tendência desenvolvimentista, ainda ocorre a predominância dos conteúdos procedimentais, deixando o conhecimento teórico em segundo plano. Já na abordagem construtivista a aplicação teórica passa a ser mais valorizada, uma vez que para os pensadores dessa concepção combatem a dicotomia entre corpo e mente, e se preocupam em investigar como ocorre a construção do conhecimento no indivíduo, propondo que este seja através de jogos e atividades lúdicas.
Nas propostas crítica, sistêmica e cultural, o papel da educação física não se restringe apenas a reproduzir os conteúdos da cultura corporal. Ultrapassa o ensinar esporte, ginástica, dança, jogos, atividades rítmicas e expressivas, enfim o conhecimento sobre o próprio corpo, para todos, em seus fundamentos e técnicas, mas inclui também os seus valores subjacentes, ou seja, quais atitudes os alunos devem ter nas atividades corporais. Tem por objetivo proporcionar ao aluno o direito de saber o porquê ele está realizando este ou aquele movimento, isto é, quais conceitos estão ligados àqueles procedimentos e a reflexão sobre os mesmos. O PCN, aponta no sentido de abarcar as diferentes possibilidades da Educação Física na escola, ou seja, a saúde, o lazer e a reflexão crítica dos problemas envolvidos na cultura corporal de movimento. Para isso afirma a necessidade da reflexão dos grandes problemas da sociedade brasileira, ligados à cultura corporal e à observação das dimensões atitudinais e conceituais, para além do fazer (procedimentais).
A BNCC é um documento norteador das práticas pedagógicas no país. Tem como objetivo requerer mudanças na educação, principalmente no currículo e avaliação e, consequentemente, na formação docente, especificamente para o campo da Educação Infantil. A base visa também contribuir para a garantia dos direitos de aprendizagem e competências que serão desenvolvidas nos anos futuros para a educação mundial.
Contudo ainda há a necessidade de um maior debate sobre as potencialidades do currículo de Educação Física e seu conteúdo como tema importante na formação do aluno, pois o desenvolvimento das pessoas é mais importante do que o conteúdo do ensino em termos de tecnologia e especificidades. Não podemos deixar de ressaltar também a importância que pouco foi dada ao desenvolvimento motor, nos anos iniciais, priorizando temáticas muito técnicas de modalidades esportivas, ainda de pouca compreensão para os alunos da fase de alfabetização, onde o desenvolvimento das habilidades motoras, deveria ser o principal foco de ensino da Educação Física.
Percebe-se desta forma que as diversas abordagens da educação física escolar sofreram as influências sócio-políticas dos seus momentos históricos e muitas delas ainda repercutem nos dias atuais. De acordo com a BNCC, a educação Física aborda questões de expressão dos alunos, tornando as experiências sociais, estéticas, emocionais e lúdicas essenciais para a educação básica. É um dos componentes do currículo e uma das competências básicas da educação básica.
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