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eISSN 2236-5257 |
Formação
inicial de professores: contribuições do programa institucional de bolsas de
iniciação à docência PIBID/CAPES da Universidade Estadual de Montes Claros- Unimontes
Initial teacher formation: contributions of the
institutional scholarship program for new teachers PIBID/ CAPES, Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes
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Rosângela
Ramos Veloso Silva [1]
Deyse
Mendes Rodrigues [2]
Silvana
Diamantino França [3]
Resumo: Objetivo: Verificar a contribuição do PIBID para a formação docente
dos acadêmicos integrantes de 12 (doze) Subprojetos da Unimontes, aprovados por
meio do Edital 02/2009-DEB/CAPES, identificando os impactos ocasionados pela
implantação do programa e as percepções dos acadêmicos bolsistas. Metodologia:
Caracterizou-se como exploratória descritiva com abordagem qualitativa. A
amostra foi composta por 74 acadêmicos da Universidade Estadual de Montes
Claros. Os dados da pesquisa foram
obtidos através da técnica de grupo focal e análise documental. Os resultados
foram categorizados, suas frequências expressas em porcentagens e interpretadas
através das análises de conteúdo.
Resultados: O PIBID da Unimontes tem atingido seus objetivos e impactou
mudanças na formação inicial e na motivação dos acadêmicos, valorizando o
magistério, com intensa integração do ensino superior com a educação básica,
além das grandes produções pedagógicas, científicas e culturais. Conclusão:
Evidenciamos, na percepção dos acadêmicos, os impactos positivos do programa
para formação do licenciando, e, consequentemente, na formação continuada da
educação básica.
Palavras-chave: Formação de professor. PIBID. Educação Básica.
Abstract: Objective: examined the contribution of teacher education PIBID of academic
member softhe 12 (twelve) of Subprojects Unimontes, approved through the Notice
02/2009-DEB/CAPES, identifying the changes caused by implementation of the program,
and perceptions of academic scholarship. Methods: characterized as exploratory descriptive
qualitative study. The sample consisted of 74 academic scholarshipb State University
of Montes Claros. The survey data were obtained using the technique of focus groups
and documentary analysis. Results: the results were categorized, their frequencies
expressed in percentages and interpreted through content analysis. The PIBID of
Unimontes haver eachedtheirgoals and impacted changes in initial training and motivation
of students, enhancingthe teaching, with intense integration of higher educationto
basic education, in additionto major productions educational, scientificand
cultural. Conclusion: thus, wenoted the positive impacts of the program for
thelicensing and training, hencethe continuing education of basic education.
Keywords: Teacher training. PIBID. Basic Education.
INTRODUÇÃO
A valorização do processo de formação
inicial de professores é um dos fatores primordiais para o desenvolvimento da
educação e a otimização do processo de ensino/ aprendizagem na Educação Básica.
Libânio¹ (2011, p. 83) afirma que “crianças e jovens estão concluindo as várias
fases da escolarização sem uma mudança perceptível na qualidade das
aprendizagens escolares, na qualidade de sua formação geral”. Portanto, a
preparação para a docência se faz necessária para graduando, devido a sua
necessidade do saber.
Nessa busca, a Universidade Estadual de
Montes Claros - Unimontes, localizada no município de Montes Claros - MG,
centro convergente e polarizador dos demais municípios da região têm como
missão contribuir para a melhoria e a transformação da sociedade, atender às
aspirações e aos interesses de sua comunidade e promover o Ensino, a Pesquisa e
a Extensão com eficácia e qualidade. Para tanto, a grande relevância para a
formação docente inicial, na construção de uma identidade profissional, pode
estar relacionada ao entretenimento pessoal e profissional, na busca de um
conhecimento mútuo do ambiente de trabalho e na busca constante de uma formação
continuada, mudando, a qualidade do processo de ensino- aprendizagem.
Um fator em destaque é que, com a grande expansão
do ensino básico no Brasil, gerou-se uma demanda de novos professores. No
entanto, as licenciaturas não conseguiram acompanhar esse crescimento, criando
um déficit de profissionais nessa área.³
Com o intuito de melhorar a qualidade da
educação e formação de professores, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior- CAPES, órgão do governo Federal, por meio da Diretoria de
Educação Básica Presencial, dá início, no ano de 2007, com a participação
somente das IFES, ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência –
PIBID, tendo como objetivo principal, incentivar graduandos dos Cursos de
Licenciatura Plena para o contato direto com a educação básica, através da
interação de acadêmicos de instituições superiores com estudantes do ensino
básico, de modo que estes sejam incentivados ao exercício docente,
proporcionando aos acadêmicos licenciandos conhecimento do seu meio de atuação,
através de vivências concretas e pré-estabelecidas, além de estimular o
acadêmico, por meio de pesquisas, a um aprimoramento profissional e
consequentemente melhorar o rendimento da educação básica.2
A Universidade Estadual de Montes Claros –
Unimontes ingressou no PIBID a partir do ano de 2009, por meio do Edital
02/2009/DEB/CAPES quando, pela primeira vez, permitiu-se que instituições de
ensino superior estaduais participassem do edital de seleção. A Unimontes ao
apresentar uma proposta de Programa Institucional de Incentivo e apoio à
Docência foi contemplada no Projeto Institucional com 12(doze) Subprojetos
específicos de nove licenciaturas: Artes Visuais, Ciências Biológicas, Educação
Física, Geografia, Letras/Espanhol, Matemática e Pedagogia, e, ainda, dois
Subprojetos Interdisciplinares: Educação Inclusiva - Pedagogia,
Letras/Português, Letras/Inglês e Dança Educação (Educação Física e
Artes/Teatro).³
O PIBID/Unimontes tem como propostas
incentivar os jovens a reconhecerem a relevância social da carreira docente;
promover a articulação teoria-prática e a integração entre as escolas de
educação básica e a universidade. Nesse sentido, nada mais pertinente do que
inserir no meio acadêmico a interação entre a universidade e a escola, além de
uma tentativa de solucionar problemas mencionados no campo da licenciatura.
Dessa forma, espera-se que os acadêmicos,
dos Cursos de Licenciatura envolvidos, sejam motivados ao exercício docente na
educação básica e possam, também, contribuir para a disseminação do
conhecimento originado por sua participação no programa. A concepção dos acadêmicos com relação ao
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID, relatos e
opiniões, ainda tem sido objeto de pouco estudo no Brasil. Dessa forma,
torna-se necessário verificar a importância do programa tendo como amostra seus
próprios integrantes. 4,5
Nesse sentido, o objetivo deste estudo foi
verificar a contribuição do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência - PIBID na formação inicial de professores sob a percepção dos
acadêmicos integrantes do mesmo e especificamente verificar o impacto do PIBID
na valorização do magistério, identificar as mudanças ocorridas por meio do
programa.
Universidade:
Unimontes como reflexo de conhecimento
O principal instrumento precursor de
conhecimento e que induz aos diversos e possíveis saberes pode estar associado
ao campo universitário, que se posiciona como instigante e facilitador na
formação inicial do professor. Os Campi da Unimontes estão localizados em
Montes Claros, Almenara, Bocaiúva, Brasília de Minas, Espinosa, Janaúba,
Januária, Paracatu, Unaí, Pirapora, Salinas e São Francisco. A universidade
constitui como lócus privilegiado da produção do conhecimento que é, hoje, a
mercadoria mais valiosa na sociedade capitalista contemporânea6. De acordo com
o Relatório de Gestão da Unimontes,7 para atender prioritariamente
às áreas mais pobres do estado de Minas nas regiões Norte, Noroeste e Vales do
Jequitinhonha e Mucuri, a UNIMONTES vem consolidando suas propostas de ensino,
pesquisa e extensão proporcionando, cada vez mais, acesso da população de baixa
renda a seus programas e serviços. Nesse sentido, as condições socioeconômicas
prevalentes nas regiões de sua abrangência, associadas ao fato de ser uma
instituição pública que, pelas ações e princípios norteadores se propõem a ser
instrumento de transformação da realidade, justificam a dimensão do papel que a
Unimontes desempenha em seu contexto. Desta forma, mesmo com a utilização do
ambiente escolar para formação docente, a busca pelo conhecimento pode ser uma
tarefa difícil se não tiver apoio da Instituição Universitária.8
O professor e sua prática
profissional
Grandes problemas enfrentados pelo ensino
público estão relacionados à falta de conhecimento do profissional da educação,
tornando o ensino meramente precário e prepotente no que se refere ao processo
de ensino/aprendizagem. E o que pode estar vinculado a isso, segundo Barcelos e
Villani16 (2006, p. 94):
Entendemos que a fragilidade nas relações
institucionais entre universidade e escola tem contribuído para a manutenção do
distanciamento entre saber acadêmico e saber profissional docente, apesar da
existência de inúmeros programas institucionais, na maioria das vezes isoladas
e sem uma articulação institucional.
Papi e Martins (2010)9 acentuam
que “os primeiros anos de exercício profissional são basilares para a
configuração das ações profissionais futuras e para a própria permanência na
profissão”. Nessa perspectiva, esse período de adaptação pode tornar-se um
período mais fácil ou mais difícil, dependendo das condições encontradas pelos
professores no local de trabalho, das relações mais ou menos favoráveis que
estabelecem com outros colegas, bem como da formação que vivenciam e do apoio
que recebem nessa etapa do desenvolvimento profissional.
Nesse sentido, na primeira instância
articulada no âmbito profissional em que se determina como um período de
experiências e vivências positivas ou negativas precisa ser refletido para
aprimorar a aplicação das ações educacionais.
Sabe-se que as dificuldades estabelecidas
por profissionais licenciandos não é meramente repercutida de fato pelo próprio
profissional, essa situação cabe sérios fatores alienados por uma democracia
educacional, na qual até a equipe pedagógica pode ser a percussora de tais
evidências, daí a necessidade de criarem métodos objetivando a busca dessa
valorização tanto do profissional quanto da própria educação.
Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID: possíveis contribuições
Como ponto de partida para o desempenho
profissional e para a adesão de relações produtivas de conhecimento da
Universidade com as entidades de ensino, foi concretizado, através do suporte
dado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de nível Superior – CAPES,
um programa conhecido como Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência - PIBID, a fim de possibilitar melhorias na valorização dos
professores educadores e contribuir na elevação do padrão de qualidade da educação
básica.
O PIBID cria uma nova situação em que
estabelece o intercâmbio entre a Universidade Estadual de Montes Claros –
UNIMONTES e as escolas da Rede pública de ensino de Ensino, contando com a
participação de vários docentes e discentes das diversas áreas contempladas
pelo programa, que oferece bolsas de incentivo ao acadêmico em formação, ao
professor da disciplina na escola, chamado de professor supervisor, e ao
Coordenador de área.10
De acordo com o Projeto Institucional
Unimontes, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID
tem por objetivo geral incentivar a formação de professores para a educação
básica, valorizando o exercício do magistério e estimulando os estudantes que
optam pela carreira docente através de sua participação consciente e intensa no
desenvolvimento de projetos que contribuem, efetivamente, para a elevação da
qualidade da escola pública de educação básica.11 Desta forma, é de
total importância que os objetivos do PIBID sejam concretizados, pois, esses
fatores possibilitam uma mudança na formação de professores e ainda atribui à
educação básica um conhecimento formidável e necessário.
Os grandes problemas encontrados na
educação básica podem estar relacionados à falta de preparo ou há má formação
do professor. O PIBID surge na busca de um olhar mais real do que é a
licenciatura, de maneira que amenize ou até mesmo modifique a realidade vivida
pelos futuros professores da educação básica. Desta forma, para mostrar os
resultados que estão sendo obtidos com este programa, decidiu-se realizar este
trabalho que trará em detalhes as opiniões dos alunos bolsistas que participam
dele.
Por fim, Silva et al (2011)12
afirmam que a intenção do PIBID/Unimontes é contribuir e incentivar a docência
de sujeitos críticos e reflexivos, que, ao final da sua formação inicial, sejam
capazes de oferecer e orientar estratégias adequadas ao ensino das disciplinas
de suas respectivas áreas, para as comunidades onde atuarão, enquanto
profissionais da Educação Básica.
METODOLOGIA
Esta pesquisa caracterizou-se como
exploratória descritiva com abordagem qualitativa, tendo uma amostra de 74 (setenta
e quatro) acadêmicos de oito cursos de licenciatura da Universidade, todos
integrantes do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID
da Unimontes. Foram excluídos da pesquisa os acadêmicos do PIBID que eram dos
Campi da Unimontes e os que não estiveram presentes ou não aceitaram
participar.
Para
a coleta de dados, foi utilizado como instrumento um roteiro de entrevista
adaptado de Souza et al (2011)13, contendo seis questões abertas. As
entrevistas foram feitas através da técnica de grupo focal. Antes de começar a
coleta, o coordenador de área e a coordenadora institucional foram informados
do estudo. A coleta de dados foi realizada na Universidade Estadual de Montes
Claros. Foi assinado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para
participação em pesquisa pelos acadêmicos após a autorização dos coordenadores
dos demais grupos do PIBID da Unimontes. A principal função de um grupo focal é
precaver sobre as percepções em um determinado grupo, tendo os participantes
alguma semelhança entre si.14 O grupo focal foi composto por 7 a 12
pessoas, contendo um moderador e um anotador. O registro da discussão foi
realizado por escrito pelos observadores e, também, por meio de aparelhos
eletrônicos.
Nesta pesquisa, foram realizadas 8 sessões
de grupos focais, sendo que os 74 acadêmicos da amostra foram identificados
numericamente para manter sigilo. Para as turmas que continham mais acadêmicos
do que o sugerido pela técnica foi feita uma seleção aleatória. Os dados da
pesquisa foram analisados, tanto os relatos escritos, quanto os áudios. Algumas
respostas foram analisadas e categorizadas, a partir de todos os relatos
transcritos, criando categorias flutuantes. Para outras respostas, foram feitas
análise do discurso divididas em dois subproblemas: determinar as possíveis
estruturas argumentais e determinar os pares de causa e efeito15. A
partir disso, foi analisado o conteúdo das respostas da entrevista e da análise
documental a fim de dialogar informações dos documentos que legislam a
Universidade e o PIBID. As observações foram complementares ao processo de
análise dos dados.
Este estudo foi aprovado pelo Comitê de
Ética em Pesquisa da Universidade Estadual de Montes Claros, sob Parecer
3044/2013, atendendo aos requisitos para pesquisas com seres humanos.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os acadêmicos foram numerados e
identificados por siglas de acordo com seus respectivos subprojetos como:
M1(Matemática 1), EI (Educação Inclusiva), OJ (Oficinas do Jogo), C
(Cidadania), AV (Artes Visuais), M2 (Matemática 2), DE (Dança Educação), CER
(Ciências em Rede). Essa codificação foi feita para que os nomes dos
participantes não fossem identificados, conforme descrito no termo de
consentimento.
Com relação à questão: “Você percebeu alguma mudança na
sua formação e na motivação no curso depois que ingressou no programa do
PIBID?” Percebemos que a maior parte dos integrantes do PIBID (92,39%) percebeu
alguma mudança na sua formação e na motivação depois de ter ingressado no
PIBID. Muitos desses acadêmicos relatam que puderam perceber depois da inserção
no programa o que é realmente ser professor, pelo maior contato com a realidade
escolar, como verificado nos relatos de alguns acadêmicos:
“Na
prática pude perceber o quanto o professor é importante dentro da sala de aula,
o quanto que a sua função vai além e que pode modificar a vida de um aluno.
Pude ver, através do PIBID, como eu vou atuar dentro da sala de aula, como eu
vou proceder nas minhas aulas, a forma de lidar com eles, a metodologia,
procurarem uma coisa inovada e diferente” (20- E I).
“Sim,
com certeza, eu acho que o PIBID trouxe muita motivação em relação às varias
mudanças, pois foi através do PIBID que a gente encara a realidade da
licenciatura e que a gente tem certeza que é uma área que a gente quer
realmente seguir e assim como o PIBID tem a área da pesquisa, da docência, da
extensão. Isso pode concretizar muito mais através do PIBID como área da
licenciatura” (31- O J).
A chegada do acadêmico à universidade,
período de grandes mudanças, devido a diferenças entre o ensino médio o acadêmico
se depara com o conhecimento teórico, ou seja, a explicação da realidade por
meio de pesquisas. A relação entre teoria e prática torna-se um fator confuso
para o estudante necessitando de vivências reais, em que se analisa
verdadeiramente o que poderá acontecer no âmbito profissional.
Como referenciado por vários acadêmicos
entrevistados, essa vivência é muito bem mantida na atuação do programa. Esse
conhecimento vai sendo construído pela ação constante durante a inserção no
programa, pedagogicamente, os acadêmicos têm a possibilidade de um aprendizado
mais eficaz devido o seu grande meio de experiência.
Lopes et al (2011)10 percebem, através de
relatos dos acadêmicos, que o PIBID/ Unimontes incentiva a pesquisa no processo
de formação, promove o aprimoramento profissional, bem como, a dialética entre
teoria e prática. O programa propõe mudanças nos paradigmas de ensino,
favorecendo a construção da prática docente, contribuindo para a construção da
identidade profissional com foco na formação do professor/reflexivo.
A
convivência entre aluno e professor, na qual consequentemente experimenta um
processo de ensino aprendizagem, deve meramente ser tratada em experiências
contidas dentro da universidade, e, o programa é um articulador de tais
saberes, nessa visão, a tradição pedagógica insiste ainda hoje em limitar o
pedagógico à sala de aula, à relação professor-aluno, educador-educando, ao
diálogo singular ou plural entre duas ou várias pessoas.14
É importante deixar em destaque que muitos
acadêmicos, também, relatam que houve mudança na formação e na motivação depois
de ter ingressado no PIBID, pelo fato de ter melhorado suas vivências na
elaboração de projetos, artigos, oficinas minicursos, baners, material
didáticos nos aspectos metodológicos, na área da pesquisa, contribuindo como
professor pesquisador. Com essa percepção, os acadêmicos retratam de maneira
satisfatória as relevâncias contidas no decorrer de suas imersões no programa.
“Na
formação ajudou bastante na hora de criar, minicursos, baner, imaginei ser bem
mais complicado, e o PIBID me deu suporte pra fazer tudo e ajudou bastante no
sentido de dar aula, ajudou na realidade da escola” (8- M1).
“Passei
a ter uma visão maior no que é realmente ser professor, a realidade também me
chocou, às vezes até penso que eu não quero ser professora, e uma das coisas
que melhorou foi que eu era muito tímida e hoje eu não sou tanto [...] talvez
eu não queira ser professora, mas sim pesquisadora [...]”33- C).
Alguns acadêmicos quando depararam com a
realidade do seu meio de atuação tentam ou tentaram despertar a busca pela
construção de sua identidade, levando em conta o atual contexto social em que
vivemos e, de modo particular, as angústias, necessidades e descobertas
experimentadas na área educacional, hoje voltada à busca para entender o
sentido como um todo organizado, primando por um ensino interdisciplinar,
podendo ter outras escolhas na área da licenciatura. 13,16
Em
contrapartida, alguns acadêmicos concordam que houve mudanças na formação, mas
se sentiram desmotivados pela falta de apoio do corpo pedagógico encontrado na
escola, durante as atividades vivenciadas nesse meio.
“Em
relação a motivação eu me senti meio desmotivada pela escola, pela estrutura, o
que eles tinham para oferecer agente, pelo que foi feito eu me senti um pouco
desmotivada, mas em relação a formação melhorou muito e agente ver como lhe dar
com as crianças [...] ver como realmente é dar uma aula na escola” (62- D E).
O ato da docência vai desde o domínio do
conteúdo teórico aliado à vivência prática até a utilização satisfatória de
recursos materiais explorados nas aulas, uma vez que estes recursos também
definirão uma intervenção eficiente e objetiva. Porém, na escola, isso é mais
difícil ocorrer se não tiver apoio da instituição escolar. A falta de estrutura
dificulta no procedimento de atuação do acadêmico. 17
O PIBID, de certa forma, veio para
preparar o acadêmico, amenizando tais problemas ou mostrando gradualmente as
dimensões que permeiam a instituição escolar, dando suporte para necessidades
futuras. Na próxima questão, foi feito o seguinte questionamento: Você concorda
que o PIBID promove, de fato, a integração da educação superior com a educação
básica? Os discentes afirmam que a falta de projetos que fortaleçam os vínculos
entre a Educação Superior nas instituições formadoras de professores e as
instituições de Educação Básica, para que haja trocas entre a universidade e a
escola, parece tornar a formação inicial muito teórica e pouco realista.
De
acordo com as respostas, 89,19% dos discentes, concordam que o PIBID promove a
integração da educação básica com a educação superior, visto que a teoria
vivenciada pelos acadêmicos na faculdade é pouco mantida pelo estágio nas
escolas e o PIBID insere mais o acadêmico no contexto escolar.
“Em
relação a essa integração acontece um pouco diferente do estágio, eu acho que
no PIBID você percebe essa realidade de uma melhor forma porque dentro do PIBID
você tem contato com a direção, com todos os professores, em geral com todos os
alunos” [...] (21- E I).
Verifica-se a grande significância da
articulação entre o acadêmico graduando em licenciatura e a escola onde se
caracteriza como campo de sua formação profissional.
A atuação na escola, como campo de
conhecimento, vislumbra a possibilidade de aprimoramento das atividades
didático-pedagógicas de formação do professor, objetiva a compreensão da
realidade da escola, consolida a ideia do professor como pesquisador, que
investiga, reflete, julga e produz conhecimentos, provocando transformações, percebendo
as implicações da sua ação docente na sua própria formação e na formação do
aluno, situados em contextos sociais, históricos e culturais (VELOSO- SILVA;
SANTOS, 2011, p. 54) 8.
Ao indagar “Do seu ponto de vista
este programa valoriza o espaço da escola pública como campo de experiência
para sua formação?”a maioria dos acadêmicos (85,14 %) afirmaram que o programa
valoriza o espaço da escola pública como campo de experiência para sua
formação. O posicionamento que os acadêmicos mais levam em consideração é a
própria inserção do acadêmico na escola, pois com a integração do ensino
superior com a educação básica, questão anterior, de fato está valorizando o
espaço da escola pública, podendo ajudar no processo de aprendizagem dos
escolares. Nessa perspectiva, os acadêmicos enfatizam que:
“Valoriza. Até porque o
PIBID trouxe muita coisa boa pra gente e também para a escola campo então os
professores tem uma grande expectativa na gente e a escola também a partir do
PIBID cresceu muito porque muitos professores buscam métodos em relação a gente
com o nosso próprio grupo eles querem buscar alguns benefícios para a escola e
para os alunos a partir da gente” (28- O J).
“Contribui sim, até
porque é um dos objetivos do PIBID de matemática, trabalhar em cima da melhoria
desses índices do governo e do município para elevar o nível da escola nesses
índices, agente já pode perceber também que nas olimpíadas de matemática que as
notas deles têm melhorado na parte de matemática e também na escola como um
todo para elevar os níveis de coeficiência das escolas” (57- M 2).
“O projeto busca
contemplar a escola como campo para nossa formação, mas a escola não da essa
oportunidade. O PIBID valoriza a escola não” (17- E I).
A perspectiva atribuída na criação do
projeto tem como plano a valorização da escola como campo de experiência para
formação dos acadêmicos. No entanto, conforme dito em algumas entrevistas, o
PIBID valoriza, mas a escola impõe certas restrições, não permitindo que os
acadêmicos exponham seus conhecimentos, dificultando o processo de ensino
aprendizagem e impedindo que os objetivos do projeto sejam colocados em
prática.
O desenvolvimento de mudanças na formação
de alunos necessita de uma práxis pedagógica inovadora, contribuindo para a
valorização do ambiente educacional, mas para isso a preparação ou a busca
pelos diversos saberes do docente precisa permear a todo o momento.
Concomitante a isso, a maior parte dos acadêmicos leva como virtude essa
integração na escola, deixando claro que além de passar conhecimento dos
acadêmicos para o alunado, oportuniza aos escolares conhecimentos e trocas de
experiências, valorizando o espaço escolar.
Essa questão teve uma grande repercussão
entre os acadêmicos, uma vez que 14,85% dos entrevistados não a responderam. O
que pode explicar esse fator é que como a técnica utilizada (grupo focal) dá a
oportunidade de expressão sem induzir as respostas, muitos acadêmicos
simplesmente se negaram a responder, deixando algumas lacunas nas perguntas.
O
Programa Institucional de Bolsa de Incentivo a Docência - PIBID vem
proporcionar um ganho para as licenciaturas, pois além de permitir uma maior
aproximação da universidade com as escolas públicas, cria maiores oportunidades
dos estudantes na permanência no curso, permitindo formar um maior número de
professores e também, contribuir para a formação continuada daqueles que já
exercem a docência.2
Se
esses objetivos são tão favoráveis a área da licenciatura por que não aumentar
a quantidade de acadêmicos nesse projeto de maneira que permita que uma maior
quantidade de pessoas tenha essa oportunidade de conhecimento?
Para
a última questão, os resultados foram relevantes devido às grandes mudanças
ocorridas na vivência do projeto, alguns estão satisfeitos e outros encontraram
algumas frustrações em termos de publicações. Com relação a essa questão,
obtivemos algumas respostas, indicadas abaixo:
“Trabalhos
em colóquio, 1 trabalho apresentado em Recife, trabalho escrito no encontro do
PIBID, pôster e anais- oficinas de Biotemas. Trabalho em Fórum” (4- M 1).
“Eu
acho que tem um bom resultado qualitativo e não muito quantitativo. Foram
muitas produções feitas, mas poucas publicadas (23- E I).
“Foi
ótimo, tentamos ao máximo fazer aquela produção, pesquisamos, escrevemos,
ministramos oficinas, fizemos várias publicações, participamos bastante. Não
fizemos de qualquer jeito” (27- O J).
“Tudo
que foi produzido foi bastante relevante em termos de quantidade foi muito,
mais pode se contar no dedo qualitativamente falando” (32- C).
“Quantitativamente,
agente tem participado de todos os seminários e fóruns que tá tendo [...]
Acadêmico não é tão incentivado a publicar nada não, eles vão por livre e
espontânea vontade, não há esse incentivo” (43-A V).
“Em
âmbito de pesquisa contribuiu muito para os acadêmicos [...]54- M2).
“Foi
muito bom, agente produziu bastante coisa [...] então o currículo que agente
formou é muito desejável” (60- D E).
CONCLUSÃO
Tendo
como base no Programa Institucional da Unimontes (2009), além de objetivar a
qualificação dos licenciandos, o programa visa também à articulação teoria e
prática, conforme proposto nos Projetos Político-Pedagógicos dos cursos de
licenciatura. Desta maneira, o que foi colocado no Projeto Institucional, de
certa forma, foi evidenciado na prática e ao discutir as relevâncias
qualitativas e quantitativas, muitos acadêmicos disseram que o currículo de um
pibidiano não se compara com o de seus colegas de sala, percebendo uma grande
gratificação com relação às publicações realizadas durante a permanência no
PIBID.
REFERÊNCIAS
1 LIBÂNIO,
José Carlos. Escola brasileira, um sonho frustrado: falharam as escolas
ou as políticas educacionais?In: LIBÂNIO, José Carlos; SUANNO, Marilza Vanessa
Rosa (Orgs). Didática e escola em uma sociedade complexa. Goiás:
UFG. p. 75- 95, 2011.
2 SOUZA, Jocival
Santos; SANTOS, Luiz Henrique; COSTA, Fredson Sanjuan et al. Contribuições para formação inicial de professores
de ciências: Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. Manaus,2011.
Disponível em: Anais. http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xix/sys/resumos/T0268-2.pdf
acesso em: 2 de agosto de 2011.
3 MOURA, Eduardo
Junior Santos. Ações e perspectivas pibidianas na formação inicial de
professores de Artes Visuais.In: SILVA, Márcio Antônio; VELOSO- SILVA, Rosângela Ramos; FRANÇA,
Silvana Diamantino (Orgs). Reflexões e
contribuições da Unimontes na formação de professores para a educação básica. Montes Claros: UNIMONTES. p. 177- 191,
2011.
4 SILVA,
Márcio Antônio; VELOSO-SILVA, Rosângela Ramos; FRANÇA, Silvana Diamantino.
Apresentação. In: SILVA, Márcio Antônio; VELOSO-SILVA, Rosângela Ramos; FRANÇA,
Silvana Diamantino (Orgs). Reflexões e
contribuições da Unimontes na formação de professores para a educação básica.
Montes Claros: UNIMONTES. p. 15- 16, 2011.
5 FRANÇA, Silvana
Diamantino; NETO, José França; BENTO, María Imaculada. Incentivo a docência: Considerações sobre a implementação de um
subprojeto interdisciplinar de educação inclusiva no PIBID-programa de
incentivo e apoio a docência. In: SILVA, Márcio Antônio; VELOSO- SILVA,
Rosângela Ramos; FRANÇA, Silvana Diamantino (Orgs). Reflexões e contribuições da Unimontes na formação de professores para
a educação básica. Montes Claros: UNIMONTES. p. 147- 153, 2011.
6 PIRES, Regina Celi Machado. Formação inicial do
professor pesquisador através do programa PIBIC/CNPq: o que nos diz a prática
profissional de egressos? Avaliação (Campinas)
[online]. 2009, vol.14, n.2, pp. 487-514. ISSN 1414-4077. http://dx.doi.org/10.1590/S1414-40772009000200012.
7 RELATORIO DE GESTÃO DA UNIMONTES, disponível na
Pró-reitoria de Ensino e Pesquisa da Universidade Estadual de Montes Claros -
Unimontes, Montes Claros, 2011.
8 VELOSO- SILVA, Rosângela Ramos; SANTOS, Bruna Gracielly. Estágio
curricular supervisionado no curso de licenciatura em educação física:
dificuldades e contribuições. Rev. Arquivos em Movimento,
Rio de Janeiro, v.7, n.1, p. 52- 68, jan./jun. 2011.
9 PAPI, Silmara de Oliveira
Gomes; MARTINS, Pura Lúcia Oliver. As pesquisas sobre professores iniciantes:
algumas aproximações. Educ. rev. [online]. 2010,
vol.26, n.3, pp. 39-56. ISSN 0102-4698. http://dx.doi.org/10.1590/S0102-46982010000300003.
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Recebido em 13/04/2016 |
Aceito em 06/01/2017 |
Publicado em 03/05/2020 |
